Педологи о своей науке

В данной главе мы считаем уместным дать критический анализ педологии с позиций современной педагогики и дефектологии, поскольку та критика, которой подверглась педология в 30-х и последующих годах, хотя и была справедливой и оздоровляющей педагогику, психологию и дефектологию, в некоторых случаях носила несколько односторонний характер. Критика педологии часто приводила к полному зачеркиванию имевшихся в ней рациональных аспектов в изучении ребенка. Следует

подчеркнуть, что речь не идет о какой бы то ни было реабилитации педологии, которая изжила себя как наука и прекратила свое существо­вание не только в нашей стране, но и во всем мире. Мы имеем в виду обратить внимание на те аспекты в изучении ребенка, которые именуются педологическими без достаточных на то оснований и были отвергнуты в ходе критики педологии.

Известно, что педология как наука о детях оформилась в конце XIX—начале XX века. Ребенок изучался и раньше. Но это изучение велось тогда разными науками в присущем для каждой из них аспекте. Каждая из наук пользовалась собственными методами. Анатомы изучали анатомическое развитие ребенка—рост, вес в зависимости от возраста, генетическая психология—развитие психики ребенка, физиология—разви­тие физиологических функций организма ребенка, педагогика—действен­ность различных методов воспитания и обучения ребенка, гиги­ена—влияние различных внешних факторов на физическое и психическое состояние ребенка и т.д.

Педология видела в таком многоплановом изучении ребенка большой порок—отсутствие координации всех вышеназванных аспектов изучения ребенка, изолированность друг от друга всех данных, полученных в результате изучения ребенка. Педологи ставили своей целью преодолеть этот порок и заняться изучением ребенка в целом, во взаимосвязи и взаимодействии всех психических, физических проявлений ребенка под влиянием биологических и социальных факторов.

Интересно отметить, что сами педологи понимали сложность этих задач и поэтому испытывали большие трудности в определении предмета своей науки.

Так, основатель советской педологии профессор П. П. Блонский дает разные трактовки предмета педологии:

1. Педология—наука об особенностях детского возраста.

2. Педология—наука «о росте, конституции и поведении типичного мас­
сового ребенка в различные эпохи и фазы детства».

3. «Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий
детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости
от различных условий».

Последнее определение педологии является наиболее полным. Из него следует, что педология пыталась определить параметры психического, физического и социального развития ребенка, присущие тому или другому возрасту, установить взаимосвязь между ними, объединить их в комплекс с влияющими на развитие ребенка биологическими и социальными факторами.

Педологи, по собственному их признанию, не ставили своей целью зачеркнуть и подменить педологией такие науки, как анатомия, физиоло-

1) Блонский П. П. Педология.—М., 1925.—С. 8.

гия, психология детского возраста. Они стремились синтезировать данные этих наук о ребенке. Причем хотели создать не механический а органический синтез разнообразных сведений о ребенке, в котором бы все эти данные взаимообусловливались, комплексировались. «Конечно,—писал П. П. Блонский,—изучая возрастные симптомокомплексы, педология ши­роко использует данные всех наук, но это не мешает ее самобытности: никто, кроме педологии, не изучает возрастных симптомокомплексов, как таковых, со всеми их связями и закономерностями, хотя порознь эволю­цию во времени тех или иных отдельных явлений детского роста, детской конституции, детского поведения изучают, конечно, в связи со своими целями и другие науки, но ясно, что это—совершенно иное дело. Следовательно, педология есть действительно особая специальная наука с особым предметом изучения».

То, что сказано выше о предмете педологии, как его понимали педологи, не больше как их стремление. Педологи хотели видеть свою науку синте­тической, диалектической. Однако таковой она не стала. Практически органического синтеза анатомии, физиологии и психологии детского возраста педологи не достигли. И в этом причина самоуничтожения педологии. Можно утверждать, что процесс распада педологии был процессом в значительной степени внутренним. Уже на состоявшемся в 1927 году Первом Всесоюзном педологическом съезде отмечалось, что педология строит свою работу на непрочном фундаменте.

Вместо органического синтеза педологам удалось лишь накопить огромное количество отдельных, нередко интересных наблюдений о ребенке. Не случайно, что П. П. Блонский в период расцвета педологии вынужден был признать: «Надо сказать правду: и сейчас часто курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет».

Таким образом, наиболее проницательные педологи сами видели пороки своей науки и подвергали ее острой критике. С помощью этой критики они не собирались ликвидировать педологию. Они хотели исправить пороки педологии и сделать ее более совершенной. Однако с этой задачей они не справились и справиться не могли.

Иной была критика со стороны «антипедологов», которые брали под сомнение и предмет педологии и ее методологию. Но эта критика была очень робкой, так как выраженный в любой форме скептицизм в отношении к педологии ее активные апологеты оценивали как проявление метафизики и антимарксизма в науке.

1) Блонский П. П. Педология.—М., 1925.—С. 9.

2) Цит. по: Б а с о в М. Я. Общие основы педологии.—М.—Л., 1928.—С. 14.

§ 2. Деятельность педологов в 1930—1935 годы

Особое влияние в нашей стране педология приобрела после Первого Всероссийского педологического съезда (27 декабря 1927—3 января 1928).

Под давлением решений этого съезда Наркомпрос был вынужден осуще­ствлять широкие мероприятия по развитию так называемого педологического движения в нашей стране, придать педологии государственный характер в деле изучения детей и детских коллективов, изучения и совершенствования учебно-воспитательного процесса, в деле организации трудового, политиче­ского и нравственного воспитания учащихся.

Исходя из задач синтезирования различных данных о развитии ребенка под влиянием социальных и биологических факторов, педологи все больше расширяли объекты и аспекты своих исследований. Этими объектами стано­вились дети разных возрастов, разных социальных и национальных групп, дети города и села, отдельные лица и целые коллективы. Исследовались интеллектуальные уровни, физическое состояние детей, их нравственные и эстетические суждения, переживания социальные, религиозные, эстетиче­ские, половые, эмоциональные и пр. Исследовались самооценка детей, взаимоотношения личности и коллектива, учебные умения и навыки (почерк, литературное творчество, изобразительная деятельность, арифметические знания и навыки и т.п.).

Среди обилия педологических исследований можно увидеть и исследования проявления отдельных эмоций (страх, симпатии и антипатии), форм агрес­сивности, проявления застенчивости, моторной активности, исследования мимики, трудовых навыков и т.д.

Педологи оценивали успеваемость учащихся и исследовали причины неуспеваемости. Такая активная деятельность педолога отодвигала педагога на последний план, хотя в педологической литературе пропагандировалась необходимость тесных контактов педолога и педагога.

Тестирование стало ведущим методом во всех видах педологических исследований. Педологи разработали десятки различных вариантов систем тестов, соответствующих тем или другим задачам исследования. Хотя средк этих тестов было немало оригинальных, основанных на глубоком понимании структуры того или другого вида психической или социальной деятельности, в целом этот метод приобретал постепенно кустарный, механический и формальный характер. Не случайно уже в 1925 году в нашей стране была создана специальная тестовая комиссия, которая должна была навести порядок в используемых тестах. Но это упорядочение не могло остановить тестоизобретательства, поскольку функции педологии все более расширя­лись, а ее официальные позиции укреплялись. Такая универсализация метода тестов всегда вызывала неудовлетворенность в среде педагогов, психологов и части педологов.

В апреле 1927 года на Всесоюзной педологической конференции разгоре­лись острые дебаты вокруг тестов. Многие ораторы признавали, что тесты

должны применяться только в сочетании с методом наблюдения. Противники преувеличения значимости тестирования подчеркивали достоинство так называемого естественного эксперимента Лазурского. Многие участники конференции требовали перенесения эксперимента из лаборатории в класс. Особой критике подвергались «школьные тесты» за то, что они не вскрывали динамики процесса обучения, а лишь фиксировали его результаты.

Наиболее глубокая критика сущности педологии, ее методов, в частности методов диагностирования интеллектуальной недостаточности, была дана Л. С. Выготским, который в период наибольшего расцвета педологии сумел вскрыть ее пороки.

В 1931 году в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Выготский указал на глубокий кризис, который пережи­вала педология в это время. Кризис педологии он видел в ее бесплодности. Выготский писал: «Множество людей работают над практическим приложе­нием педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в педологии. Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или прогнозы, дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологиче­ский прогноз. И здесь педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые, данные отдельных технических приемов исследования...».

Выготский сравнивал педологические диагнозы с докрепелиновской пси­хиатрией, когда вместо вскрытия сущности болезни, ее природы давали описание проявлений болезни. Иными словами, педология констатирует то, что уже известно и очевидно без педологических исследований личности. Педология не проникает в суть явлений, в их глубину, во внутренние процессы, а довольствуется лишь описанием явления.

Л. С. Выготский, не отказываясь от тестов как метода изучения ребенка, указывал пути, которые должны вывести педологию из кризиса.

Выготский писал: «...перед современной педологией встает задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изуче­нии реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах».

Теоретически и педологи, как уже отмечалось нами, стремились устано­вить взаимосвязь, взаимозависимость различных симптомов, объединенных

1) Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детст­
ва // Собр. соч.: В 6 т.—М., 1983.—Т. 5.—С. 260.

2) Там же.—С. 268.

в комплексе. Но практически этого не получилось. И педологи привлекали к диагностированию детской ненормальности врачей, психиатров, педиатров и других специалистов. Но материалы наблюдения всех этих специалистов не подвергались анализу, не синтезировались, а использовались лишь для наращивания перечня симптомов.

Выготский считал, что педология может стать наукой только тогда, когда
она научится диагностировать развитие, а не симптомы. Основной порок
тестологии он видит именно в том, что она пользуется лишь арифметическим
выражением сложных проявлений личности. Интеллектуальный коэффици­
ент получается «на основании автоматического суммирования, простого
подсчета ряда совершенно разнородных фактов, путем сложения и вычитания
килограммов и километров, которые принимаются за равновеликие и
эквивалентные единицы». '

Но, как мы отмечали выше, Выготский не отверг психометрию совсем. Он видел смысл психометрии в том, что она дает «отправную точку для анализа или намечает канву для составления картины». В целом психометрии Выготский придавал второстепенную роль в изучении ребенка.

Пути усовершенствования изучения ребенка и диагностирования умст­венной отсталости Выготский видел не в амбулаторных или лабораторных исследованиях, а в психолого-клиническом изучении ребенка в живом процессе развития.

Л. С. Выготский признавал, что при диагностировании детской ненормаль­ности не следует игнорировать жалобы родителей, жалобы самого ребенка или его воспитателей. Но эти данные должны подвергаться тщательному критическому анализу. Надо оценивать не только факты, но и их связи, обусловленность, надо вскрыть процессы, лежащие за фактами.

Историю развития ребенка, историю его воспитания, влияние на него наследственных факторов и среды Л. С. Выготский рекомендовал изучать так, чтобы это была история влияния, история причин воздействия на личность ребенка, которые вызвали патологическое состояние его развития.

Конечной целью исследования Л. С. Выготский считал установление про­гноза, динамики развития ребенка.

Раскрытые Выготским принципы изучения ребенка и диагностирования детской ненормальности в связи с критикой педологии, затем разработанные им глубже в других трудах, были положены в основу принципов диагности­рования умственной отсталости и отбора детей во вспомогательные школы.

Важной методологической основой педологии являлось установление ею определенного соотношения между социальными и биологическими факто­рами в развитии ребенка.

Во взглядах на роль этих факторов существовали две крайние противо­положные точки зрения. Одни доминирующим фактором в развитии лично­сти считали социальную среду, другие опирались на биогенетический закон, согласно которому ребенок в своем развитии обязательно проходит все стадии развития человечества. Признание этого закона приводило к недооценке

роли воспитания, педагогики. В свете этого закона педагогика должна лишь следовать за сменой стадий в развитии ребенка, приспосабливаться к этому фатальному процессу развития и не мешать ему.

Следует признать, что после длительных дискуссий большинство отече­ственных педологов отвергло биогенетический закон в своем учении о факторах развития. Это было зафиксировано и в резолюции I педологиче­ского съезда (1927—1928): «Учету социальной среды как доминирующего фактора, определяющего детское развитие, должно быть посвящено самое актуальное внимание советской педологии...». Вместе с тем применение биогенетизма к анализу социального поведения ребенка отрицается, так что встречающиеся в некоторых критических статьях утверждения, будто педо­логи руководствовались в своем учении главным образом биогенетическим законом, не точны. Педологи не отрицали роли наследственности в развитии личности, но не считали эту роль фатальной. Они утверждали, что все биологические факторы очень пластичны и поддаются изменению под влиянием среды.

Самым большим пороком педологии, подвергшимся в дальнейшем резкой и справедливой критике, была вульгаризация учения о роли среды, упро­щенное, механическое понимание самой среды и ее влияния на личность. В некоторых же случаях педологи смешивали понятия среды и наследствен­ности и придавали среде фатальное значение в развитии личности.

Все эти заблуждения и ошибки педологов в учении о влиянии социальной среды на развитие личности явственно выражены в некоторых конкретных исследованиях и выводах педологов.

С точки зрения некоторых педологов, среда может оказать на ребенка органическое влияние, влияние в порядке прямой социальной индукции, реактивное влияние и биологически отраженное влияние.

При органическом влиянии среды ребенок не только внешне усваивает нормы поведения своей среды, но и по наследству получает черты, присущие его среде. «Замкнутая, консервативная, материально и культурно ограни­ченная среда создает и особый тип социально ограниченного человека, причем основные контуры этого типа нередко начинают вырисовываться уже в раннем детском возрасте. И наоборот, динамическая живая среда создает социально действенного человека, нервная система которого характеризуется высокой реактивностью и эластичной приспособляемостью к сложным и изменчивым условиям и требованиям социального окружения».

Установление этой органической зависимости индивидуума от своей среды, при которой создаются новые качества нервной системы, и, по существу, признание непреодолимости зависимости личности от среды, ограниченной рамками семьи, пожалуй, самое антинаучное и противоре­чивое утверждение педологов. Ведь оно не согласуется с основной

1) См.: Залкинд П. Б. Основные вопросы педологии.—М., 1930.—С. 201—202.

2) Невский А. а; Методы педологии. Вып. II.—М., 1930.—С. 33.

пропагандируемой педологами концепцией о динамичности взаимосвязи личности и среды.

Под прямой социальной индукцией педологи понимали такое влияние среды на ребенка, при котором ребенок непосредственно заимствует из среды формы поведения, взгляды и т.д.

Что касается реактивных влияний среды, то, с точки зрения педологов, все антисоциальные эксцессы: сексуальность, хулиганство, так называемое трудное детство—в целом не что иное, как реакция на «социальные травмы».

И наконец, биологически отраженное влияние среды представляет собой, по мнению педологов, воздействие санитарно-гигиенических факторов на физическое состояние ребенка.

Исходя из этих предпосылок в оценке влияния среды на ребенка, педологи проводили исследования, в которых часто эти факторы влияния среды вульгаризировались и выступали в чисто механической, упрощенной форме. Например, устанавливалась прямая связь между детской патологией и даже смертностью и количеством занимаемых семьей комнат, между детской смертностью и размером заработка отца, связь между умственным развитием ребенка и его классовой и социальной принадлежностью и т.д.

Но наряду с такими вульгаризаторскими социологическими исследовани­ями педологи проводили и чрезвычайно интересные, научно значимые исследования в области педагогической социологии и социологии воспитания, которые представляют научную ценность и могут служить материалом для сопоставления с подобными исследованиями, проводимыми в наши дни, в новых социальных и экономических условиях. К этим незаслуженно забытым исследованиям следует отнести исследования взаимоотношений личности и коллектива, направленности интересов, духовных и материальных потреб­ностей, влияния кино, театра, книг, радио на личность учащегося и пр.

Заканчивая данный краткий критический анализ педологии, можно сделать следующий вывод.

Педологи не справились со своими задачами по синтезированию данных анатомии, физиологии, психологии и педагогики в симптомокомплексы, которые должны были, по их замыслу, показать динамику развития ребенка во взаимосвязи со всеми биологическими и социальными факторами. Дея­тельность педологов свелась к накоплению значительного количества фактов, отражающих физическое и психическое развитие ребенка. Среди этих фактов имеется много ценных, не потерявших своей значимости для разработки возрастной физиологии и психологии.

Педологи накопили ценный фактический материал и в области социоло-го-педагогических исследований. Попытки педологов теоретически осмыс­лить этот материал приводили к вульгарному пониманию детерминизма в развитии ребенка.

Педологам не удалось осуществить попытку динамического изучения ребенка. Использование тестологии в качестве основного метода привело к крайне статичному изучению ребенка. Следует между тем отметить, что

ззо

среди разработанных педологами тестов применительно к изучению школь­ных знаний имелись такие, которые заключали много рационального, объективного, поскольку эти тесты были построены на принципах, близких к современному методу программированного обучения.

Таким образом, следует признать, что, хотя педология и накопила ряд ценных фактов, характеризующих различные параметры физического и психического развития ребенка, она не сумела их интерпретировать с позиций взаимодействия биологических и социальных факторов в процессе развития личности.

Педологи так расширили предмет своей науки, что до минимума свели роль психологии, педагогики, гигиены, дефектологии и других наук; попытка синтезировать эти науки задерживала их развитие.

Ощутимым был вред, нанесенный педологией вспомогательной школе, которая комплектовалась в соответствии с педологическими методами и принципами, значительно расширявшими само понятие «трудный ребенок» и состав учащихся этой школы.

Педологические теории и установки демобилизовывали учителей массовой и вспомогательной школы. Учителя массовой школы легко избавлялись от «трудных» детей, нуждавшихся в более глубоком, вдумчивом педагогическом воздействии в условиях обычной школы.

В результате такой порочной деятельности педологов работники отделов народного образования и учителя стали рассматривать вспомогательную школу как подсобное для массовой школы учреждение, куда можно «отпра­вить» всех тех, кто в какой-то степени затрудняет работу массовой школы. Это привело к чрезмерному увеличению сети вспомогательных школ.

•Т"

Глава 19

Поиск по сайту: