Понятийный этап овладения выразительными средствами

Понятийное овладение выразительным средством, хоть и не является окончательным результатом овладения, но является обязательной составной, первичным этапом процесса овладения. В первую очередь это относится к овладению каким-то навыком, являющимся выразительным средством. Но надо заметить, что не все выразительные средства рождаются проходя этап понятийного овладения. Многие мастера актерского искусства боролись за то, чтобы выразительное средство рождалось непроизвольно, как отклик на внутренние изменения в актере, как проявления его внутренней жизни. В том и заключалась необыкновенная особенность театра, в том и есть отличие театра от кино, что все на сцене рождается на глазах и умирает, как только актер ушел со сцены. А завтра актер снова выйдет, но сделает в выразительных средствах уже не так как делал на прошлом спектакле, а может быть совершенно иначе. В этом и есть секрет “импровизации” и особая творческая радость актера — жить одну и ту же жизнь каждый раз, но проживать (проявлять) ее по новому.

Осмысление (рассудочное понимание), заучивание.

Этот результат работы над выразительными средствами однозначно получается в овладении приемами фехтования, акробатики, основ сценической речи, пластики и т.д., везде, где нужна отработка: порой, рутинная, долгая и кропотливая. Осмысленный подход значительно ускоряет процесс овладения, а главное дает возможность к самостоятельной работе, самосовершенствованию, дает возможность закрепить навык выразительного средства и возможность участнику участвовать в обучении участников ЛТК, как помощнику руководителя.

Но во многих ЛТК (особенно школьных) методика работы с актерами построена так, что результат получается в основном именно в виде “заучивания”, от чего спектакли напоминают схемы, а процесс игры — припоминание партитуры, рисунка выразительных средств. Дети со свойственной им непосредственностью, могут даже остановиться в момент ошибки рисунка, исправиться и снова пойти по заученной цепочке.

Телесное предощущение овладения (исполнения) выразительным средством.

Актеры ЛТК, особенно взрослые и с хорошей координацией, как бы чувствуют, как будут работать мышцы, чувствуют ощущение в нужных, по сути исполняют, пробуют это выразительное средство после показа руководителем или другим участником ЛТК — в своем воображении. На этом свойстве человеческой психики основан метод “идиомоторики”. (см. Глава 4)

Ощущение зерна выразительного средства.

Л.М.Шихматов писал: “Зерно образа — это рабочий актерский термин, определяющий ту внутреннюю перестройку (основу), которая позволяет исполнителю перевоплотиться в действующее лицо пьесы.” (22, 191)

Уточняя, Шихматов приводил слова Вахтангова: “Зерно мешает артисту сделать жест или применять интонации, негодные для образа, оно заставляет актера искать положений и слов, логически необходимых образу.” (22. 192) И Вахтангов и Шихматов и многие другие деятели театра утверждали, что к сожалению, “этот вопрос не разрешен системой”. Верно сыграть по действию, что дает система Станиславского, еще не значит найти зерно образа, “влезть в шкуру своего персонажа”. Но если зерно найдено, то актер может во множестве рождать яркие выразительные средства, находясь в образе.

“Б.В.Щукин играл в одном из спектаклей Театра им.Вахтангова небольшую роль и создал очень интересный образ. Но перед выходом на сцену в артистической комнате играл импровизационные этюды из жизни своего героя с блеском и юмором, приводившим в восторг его товарищей:

“У меня в этой роли появилось еще что-то, о чем мне сказали мои товарищи: мой лейтенант почему-то отдувался после каждой фразы. Сам я этого не искал и не замечал за собой во время репетиций... Причем это выходило само собой, без подчеркивания и внесения сознательных красок.” (22. 195)

К сожалению, до сих пор наукой не изучено это состояний, и даже сами актеры вынуждены прибегать к абстрактным “как-то” и “что-то” в описании своих ощущений и состояния.

Видение, представление образа персонажа (на примере М.Чехова).

Театральная Москва 10-20-х годов восхищалась яркими, живыми образами актера МХТ Михаила Чехова: “Все повторяли одно: что это чудо, которое нельзя разгадать... Не только товарищей-партнеров, но и критиков Чехов повергал в смятение... Когда Чехов сыграл Кобуса ему было двадцать два года. В этой роли он старел буквально на глазах...” (62, 12)

Свои ощущения он описывал в своих книгах и интервью, в ответах на анкеты. Главной отличительной особенностью его работы над ролью был метод “видения персонажа”. “Пристальное наблюдение за образом, созданным в воображении, привело Чехова к “теории имитации”,... — не передразнивание внешнего, а путь постижения внутреннего и способ развития и тренировки воображения”. (62, 38). Результатом работы было видение и чувствование образа: как он говорит, как он ест, сидит, его интонации. Но на первых этапах происходило визуальное знакомство со своим персонажем. Не редко, как М.Чехов сам отмечал в ответе на анкету, образы являлись к нему во сне. Так было с не сыгранной ролью Дон-Кихота.

Специфика деятельности ЛТК, текучесть в коллективе таковы, что может происходить естественный отбор участников. И любой результат понятийного овладения роли может быть получен, и к этим результатам необходимо стремится в работе с участниками.

2. Психологические возрастные особенности участников детского дошкольного и младшего школьного любительского театрального.

Во многом именно психологические возрастные особенности являются причинами трудностей в овладении выразительными средствами в ЛТК.

Периодизация психического развития:

Дошкольный: от 3 до 7 лет,

Младший школьный: 8-10 лет,

Подростковый: 10-15 лет,

Юношеский возраст: 15-18 лет,

Взрослый период: более 18 лет.

Для дошкольного и младшего школьного возраста наиболее характерна игровая деятельность и вне ЛТК. Дети в этом возрасте стремятся подражать взрослым, внешне имитируя действия, легко работают актерски с показа, фантазируют, стремятся к импровизации (что приводит к смещению линии занятий, их цели). Самооценка у дошкольников прямая (Я — хороший мальчик — “радость”, “Я — плохой мальчик “слезы”), идет прямая оценка окружающих, персонажей произведений литературы, сказок. Значительно пополняется к 7 годам словарный, понятийный запас речи. Дети любят придумывать новые названия, играть в рифму. Детей в этом возрасте в словах привлекает главным образом мелодика речи, очень смешат скороговорки, детские стихи с игрой мелодики слов (“Бим, бей лбом!”). Но запас слов, используемых при занятиях в ЛТК чрезвычайно мал. Поэтому методы и формы словесной подачи заданий, требований, просьб, оценок, используемые во взрослом коллективе, а тем более в профессиональном, использоваться на начальных этапах работы ЛТК или с детским коллективом, а так же в работе с новым участником ЛТК практически — не могут.

У дошкольников проявляется стремление к лидерству (“Кто главней”?) и с другой стороны чутко переживается изолированность ребенка в коллективе, порицание взрослым. Появляется некоторый самоконтроль.

3. Терминология и понятия в процессе овладения.

“Имеет смысл взглянуть на язык. как на посредника, преобразующего опыт индивида и рода в нечто доступное внешнему восприятию.” (74, 76) Эти слова психолога Э.Стоунса можно было бы взять, как эпиграф к теме данного параграфа.

Уже с детства взрослые руководят действиями детей, сначала помогая стоять, сидеть, есть и т.д., а затем и подбадривая и направляя посредством речи. Участник, прийдя в ЛТК с определенным набором понятийных средств попадает в мир совершенно не знакомых понятий и терминологии. Даже не используя иностранные названия и термины, руководитель волей-неволей сразу ставит участника в тупик словесными заданиями и пояснениями. “Особая сложность использования понятий в процессе овладения (обучения) выразительными средствами состоит в том, что участнику часто предлагаются понятия предметов мира (или действий) с которыми он еще ни разу не сталкивался в мире” (74), или не привязывает слово к предмету. Главная особенность обучения в любительских театральных коллективах состоит в том, чтобы научить участников как раз не только наблюдаемому им в мире, а еще и не познанному участником.

Будучи взрослым, человек реагирует на слово, как на шум, сталкиваясь со словами неизвестного языка или придуманными бессмысленными словами. Обычная человеческая реакция на слово, как имеющее обобщенное значение, состоит в том, что оно указывает не только на какой-то один объект, но и на любой объект той же породы. Поэтому понимающий участник реагирует на указания руководителя определенным действием (не зависимо от различий в форме) не зависимо от ситуации, что позволяет разноображивать упражнения в тренингах и знакомить участника в бесконечном многообразии проявления одного и того же задания.

“Речь —сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.”(75, 342). Психологи подразделяют речь на вербальную (устную) и невербальную (мимика, жест). Талантливый педагог использует в процессе обучения все виды речи, все виды общения.

“Абстракции, на которые мы реагируем, принято называть понятиями. Понятие “птица” позволяет реагировать, как на страуса, так и на жаворонка” (74), понятие-задание “улыбка” позволяет участнику воспроизвести улыбку с различным положение губ, с различными эмоциональными оттенками (тигриный оскал, кокетливая улыбка и т.д.) и состояниями (болезненная и т.д.).

На глубину понятий огромное влияние оказывает опыт. Реагируя регулярно на понятия, наблюдая реакцию окружающих на высказанное понятие, участник приобретает опыт, освобождается от страха неверного толкования (даже в ЛТК с жестким методом руководства).

“Вся словесная деятельность в обучении навыка преследует целью выделить ключевые элементы научения, сделать их для обучающегося более ясными и важными.” (74, 129) Главная задача руководителя, чтобы слушающий не терялся в тумане символов, не имеющих для него концептуального значения. Многообразная режиссерско-педагогическая деятельность предполагает не только огромный багаж знаний, но так же огромное количество понятий передающий этот багаж участникам. Использование руководителем понятных, казалось бы для него и для многих специалистов слов приводят руководителя к неправильному представлению, о том, что ученик вкладывает в эти понятия тот же смысл, что и учитель. “Несоответствие понятий учителя и ученика — центральная проблема анализа почти всякого обучения.” (74, 73) Но проблема эта временная. Педагог, стремясь избегнуть таких выражений, как “поверни это”, “как-нибудь упади”, “ чего-то не хватает” и других неопределенных форм, вынужден использовать специальные термины, которые обучаемый может быть даже и слышал и имеет общее понятие об этом, но не представляет себе конкретного образа. (Например, “бедро”, “голосовые связки”, “центр тяжести”, “предлагаемые обстоятельства”, “поза Родена” и т.д.).

4. Дополнительные методы и способы в процессе понятийного овладения выразительными средствами

Неудачи и ошибки, как фактор формирования мотивации и стимула.

В зависимости от типа нервной деятельности и жизненных целей ошибки и неудачи участниками ЛТК воспринимаются по разному: 1). для сильного типа ошибки и неудачи являются стимулом для деятельности, они ищут пути и способы преодоления препятствий, достижение цели становится их смыслом жизни на определенный промежуток времени;

2). для участников со слабым типом нервной деятельности ошибки не только не стимулируют самостоятельную деятельность, но являются причиной снижения увлеченности, причиной безразличия и равнодушия, как защитных реакций.

Поэтому пользоваться созданием определенных трудностей и препятствий, преодолевая которые участники будут совершенствоваться, следует осторожно, подход должен быть дифференцированным, строго индивидуальным.

Самый простой способ заставить преодолевать препятствие участнику, это обратить его внимание на его недостатки и ошибки. Анализ своей деятельности, своих ошибок, проводимый участником, может привести к исправлению ошибок, к теоретическому овладению. Возможен совместный поиск причин неудач. Руководитель в этом случае, проводит участника по цепочке действий и стимулирует своими вопросами участника к выявлению недостатка, слабого звена, “не правды и не логики” действования и выразительного средства.

Стимул, поддержка и похвала — как метод обращения внимания на правильность выполнения.

В силу театральной специфики актеры, в отличие от музыкантов, от актеров кино и т.д., не могут видеть плоды своей деятельности, не могут посмотреть на себя со стороны. И здесь главным помощником актера становится режиссер-педагог. Еще В.И.Немирович-Данченко наделял режиссера функцией “режиссер-зеркало”. Причем зеркало не простое, а преобразующее увиденное в объективно-субъективной оценке режиссера-зрителя. Здесь особо важно доверие актера к своему руководителю. Именно рукводителю участник доверяет, именно от его оценки он отталкивается в процессе как овладения, так и использования выразительных средств. Многие руководители боятся хвалить своих подопечных, чем обедняют и замедляют процесс овладения выразительными средствами и творческий процесс вообще. Своевременно поданная и правильно сформулированная похвала не вызовет у актера самоуспокоенности, лишь утвердит его в правильности выбранного пути по формированию навыков.

Метод стимулирования зрителем.

В дидактической педагогике существует деление специалистов на ратующих за “заучивание” и “чувственное восприятие”. В практике ЛТК, при овладении (обучении) выразительным средствам гармонично используются обе формы обучения. Но метод “заучивания” после получения первичных навыков несколько трансформируется в “локальное, элементарное заучивание”, когда идет отработка каждого элемента какого-то в импровизации рожденного выразительного средства. В момент отработки, когда допустимы ошибки идет как бы “постзапоминание” и “постпонимание” (получилось, и только после этого понял). Из театральной практики известно, что многие известные актеры находили и понимали выразительную сторону своей роли только в день премьеры, ведомые зрителем, ощущением подъема, вдохновения.

Поиск по сайту: