Понятие выразительного средства

Выразительное средство — прием, способ внешнего проявления, отражающего внутреннее состояние чего-либо. В данном случае человека, персонажа. Спектакль по своей внешней структуре состоит из выразительных средств, и в первую очередь актерских.

Выразительные средств можно разделить на два основных типа:

-как навыки, приобретаемые в процессе тренировки (сценические речь и движение);

-рождаемые подсознанием актера, действующего в предлагаемых обстоятельствах “в образе”.

2. Возрастные особенности и основные трудности при практическом обучении навыкам выразительных средств в любительском театральном коллективе.

Психологические аспекты.

Ребенок (как и взрослый в творческом процессе) чувствует свои новые возможности и, с приобретением опыта, привыканием, теряет интерес к недавно привлекавшей его деятельности. Это следует учитывать при овладении выразительными средствами, требующими большого количества повторений долгое время, отрабатывания и оттачивания.

Анатомии и физиологии, особые переходные периоды.

Протекание процесса овладения и результативность этого процесса зависят от возрастных анатомических и физиологических особенностей участника коллектива. Анатомами установлено, что координационная деятельность нервной системы приближается у ребенка к завершенности развития лишь к 11 года и формируется до 18 лет.

В подростковом возрасте происходит рост скелета, но рост мышц при этом отстает. Поэтому дети в подростковый период угловаты, движения у них не скоординированы, и эта некоторая внешняя пластическая нелепость является причиной внутренних комплексов, препятствующих овладению выразительными средствами.

Рост и укрепление костей. В дошкольном детском возрасте ученые не рекомендуют упражнения, связанные с большой нагрузкой на суставы и кости конечностей. Таким образом палитра выразительных средств актера-ребенка несколько обедняется.

3. Наиболее типичные изначальные трудности и препятствия в практическом овладении выразительными средствами.

“Зажим”.

Является наиболее типичным и распространенным и наиболее сложноудалимым препятствием. Зажим у участника может быть в момент прихода, но так же может возникнуть в результате нездоровой обстановки занятий в ЛТК или педагогической ошибки руководителя.

Насколько успешно будет проходить процесс освобождения участника от “зажима” будет зависть от того, насколько доброжелательная атмосфера, внутри групповой микроклимат создастся в ЛТК. Так же в освобождении от “зажима” могут помочь тренинги с такими упражнениями как “Дурь”, “Передай лицо” и др., в которых участнику приходиться быть не таким каким он привык быть (тихим, молчаливым, серым).

Так же помогают освобождению от “зажима” успешные участия в спектакля и мероприятиях, общая и, конкретно на участника направленная, похвала.

“Звездная болезнь”.

Характеризуется завышенной самооценкой своих способностей участником. Особенно остро протекает в подрастков и менее выражено в юношеском возрасте. Проявляется в отказе выполнять указания руководителя, в пренебрежительном отношении к самосовершенствованию, в отсутствии самокритики.

“Изначальный негативный характер навыков”.

Многие участники ЛТК традиционно приходят из хореографических, хоровых и спортивных коллективов, чувствуя сопричастность прежней деятельности с деятельностью ЛТК. С собой участники приносят не только личные штампы, но и приобретенные штампы прежних руководителей. У хореографов и спортсменов силовых видов спорта среди штампов пришедших участников характерные походки, которые очень трудно поддаются исправлению. Выворотность походки хореографов и “амбициозные”, зажатые походки спортсменов, пропевки с характерной подачей корпуса вперед хоровиков и т.д. — мешают им в овладении образом, являются самостоятельными выразительными средствами, но как правило не свойственными для характера роли, лишают актеров ЛТК универсальности, так же необходимой для творческой свободы, как и актерам профессионального театра.

Руководителю при таких недостатках следует ориентироваться на сохранение прежнего навыка, но добавлять, обучать новым, не сосредотачиваясь только на борьбе со старыми штампами характера навыка.

Физическое самочувствие (болезнь, усталость).

Нередко именно физическое недомогание становится причиной неудачи в процессе овладения выразительным средством. Участник ЛТК порой стесняется признаться в нем руководителю или даже пытается доказать обратное. Так же он может скрывать болезнь и по причине диаметрально противоположной, когда он не хочет прекращать интересных занятий. В данном случае руководитель должен проявить максимум наблюдательности и такта, что бы не обидев участника, узнать действительное положение и настойчиво добиться прекращения участником занятий в данный день или ограничить его деятельность определенным рядом упражнений, доступных для выполнения. Хотя в этом случае, во избежание симуляций лентяями болезней позволяющих не проделывать определенные трудные упражнения, лучше или совсем удалить заболевшего с занятия или сменить направленность тренинга на возможную в тех условиях (например на внимание, воображение).

Отвлекающий (внешний) объект.

Часто ЛТК не имеют полностью изолированных помещений. В помещение занятий проникают посторонние звуки, сквозь стеклянные окна и двери видны проходящие люди, заглядывающие в помещение. Прохожие отвлекают участников от занятия по овладению выразительного средства, “выбивают” их из творческого самочувствия.

Так же отвлекающим объектом может послужить и другие участники занимающиеся другим родом (особенно новым для участника) занятий, упражнений или разговаривающие на свои темы.

Эти недостатки необходимо предотвратить с самого начала.

— Окна и стеклянные двери необходимо зашторить плотной тканью,

— дверь во время занятий закрывать на замок;

— строго следить за дисциплиной и поддержанием рабочей, творческой атмосферы на занятиях, прекращения всех посторонних дел;

— либо давать задание разным участникам или микрогруппам, находящимся в одном помещении, одного характера, либо изолировать ширмами, занавесками, столами и т.д.

4. Методы решения трудностей при обучении в практическом овладении выразительными средствами;

Все многообразие методов овладения выразительными средствам можно свести к двум основным методам.

1). От привычного к сложному;

2). От частного к комбинированному;

На основе этих общих методов, используя дидактические принципы, главным образом наглядности, создаются частные, порой, индивидуальные методы обучения и овладения выразительными средствами.

5. Схема простейших заданий в структуре навыка.

Понятие простейшего задания.

Простейшее задание можно охарактеризовать, как привычное, известное действие, уже в данный момент возможное к исполнению. Простейшее задание (действие) имеет индивидуальную направленность и характер. То, что для одного участника окажется знакомым и привычным для другого окажется непосильным, вызывающим чувство страха и “зажим”.

Последовательный путь от простого задания (умения) к сложному, подводящие упражнения тренинга.

Метод “простейших заданий” основан на том, что можно привести обучаемого к овладению навыком с помощью подводящего упражнения. Подводящие упражнения так же являются “простейшими”, привычными, но не являются составными определенного навыка, выразительного средства. Например, для обучения кувырку назад используется упражнение “березка” (выпрямить тело и ноги вверх, стоя на лопатках). Это упражнение по своему внешнему проявлению и биомеханике не используется в механике кувырка назад (ноги не заносятся высоко вверх), но это положение как правило известно для занимающегося, поэтому, используя его, руководитель легко приведет тело к кувырку, предложив встать на одну лопатку и опустить ноги за голову. Когда участник поймет сам принцип кувырка, это положение уберется на малоаплитудный рациональный кувырок.

На примере кувырка вперед можно разобрать метод движения “от простого к сложному”. При обучении сначала кувырок вперед учится из положения стоя на колене, т.е. часть опускающаяся на пол находится низко над полом и обучающийся имеет возможность медленного наклона и опускания плеча (отсутствует удар). Следующим этапом будет опускание с не высокой площадки, оставаясь на коленях, когда так же имеется возможность контролируемого падения. Следующим этапом будет падения с ног, уже в реальном виде. И окончательным будет кувырок вперед с прыжком через препятствие. Таким образом обучающийся постепенно приходит от безопасного простого действия (упражнения) к сложному и опасному для начинающих. При таком методе не возникает психологический страх перед опасностью и избегаются травмы, а обучаемый имеет возможность осмысленно и спокойно контролировать проделывание упражнения.

Метод сложения (наложения) простейших заданий (умений) при овладении сложнокоординированым выразительным средством.

Этот метод обучения употребляется при обучении сложнокоординированному, комбинированному навыку, состоящему из нескольких обособленных навыков. Например, такими навыками могут служить элементы сценического боя, например, боя предметами одежды. Эти элементы боя состоят из нескольких действий: например накидывание плаща с одновременным удушением и выведением партнера из равновесия, опрокидываением. Навык руководителем делится на несколько простых привычных действий, разучиваются отдельно каждое действие, а уж затем происходит их сложение. Приступать к сложению действий можно только тогда, когда каждое действие в отдельности обучающийся будет выполнять уверено.

6. Показ обучающим и параллельное выполнение обучаемым.

Это метод используется в упражнении “зеркало”. Руководитель или другой назначенный участник ЛТК встает перед группой или партнером и проделывает какие-то несложные действия, оставаясь на одном месте. Партнер или группа получают задание попытаться, оставаясь на своих местах, слиться в движении с показывающим. Партнеры показывающего, у которых объект внимания перемещается на движения и их соощущение с движениями партнера непроизвольно проделывают довольно сложные движения, обучая тело самому фантазировать, помимо воли актера, учат “отпускать” свое тело, развивают свое тело пластически, расширяют многообразие пластического характера, ведь невольно партнер передает и учит тело пластике другого человека — показывающего. Очень полезно это упражнение и для борьбы с подростковым и юношеским “протестантизмом”: сосредоточенные на движении, подростки свободно выполняют смешные, нелепые движения, которые в обычном виде упражнения они могли бы отказаться выполнить. Но в случае с подростками руководителю самому следует проводить показ, постепенно погружая участников тренинга в своеобразие пластики: от простых, не вызывающих протеста движений до самых фантастических, обязательно организовывая четкий ритм движений и наращивая темп, что бы у подростков не было времени для самооценки и контроля. Постепенно этот метод, это упражнение приведет к привыканию к необычности тренинга и перестанет вызывать у участников протест.

7. Метод “действия с определенной окраской” М.Чехова.

Третий метод репетирования М,Чехова. Метод основан на связи окраски действия и чувства. Почувствовав, человек производит действие с определенной окраской (подозрительно, восторженно и т.д.) и, наоборот, сделав движение по заданию с определенной окраской (осторожно, устало и т.д.) у человека возникает определенное чувство и видение ситуации. Метод отличается от других подобных методов, тем что в этом методе дается не комбинация телесных (жестовых, мимических и т.д.) изменений, а ситуационная, чувственная окраска жеста. Возникает цепочка:

чувственная окраска действия — внутреннее чувствование — новые выразительные средства. (упражнения данного метода приведены в приложении).

8. Метод “психологического жеста” М.Чехова.

Этот метод обозначен у М.Чехова как “четвертый способ репетирования”. Метод не воздействует в прямую на рождение выразительных средств, метод требует душевных затрат, труда и внутренней свободы. Долгий путь к выразительным средствам через психологический жест (ПЖ) образует свеобразную петлю.

“Жесты говорят о желаниях (воле). Если желание сильно, то и жест, выражающий его будет сильным. Таково же соотношение жеста и воли. Если вы сделаете сильный, выразительный, хорошо сформированный жест — в вас может вспыхнуть соответствующее ему желание.

...Существуют жесты отталкивания, притяжения, раскрытия, закрытия вообще. Из них возникают все индивидуальные жесты... Общие жесты мы, не замечая этого, всегда производим в душе.

...Соблюдайте четыре условия: 1. Не “играйте” ваших жестов, т.е. не делайте вид, что вы тащите, например что-то тяжелое и т.д. Пусть ваши жесты останутся беспредметными, не натуралистическими, но широкими, красивыми и свободными. (как “наброски углем на большом полотне”). 2. Делайте движения всем телом, стараясь использовать по возможности все окружающее вас пространство. 3. Производите движение в умеренном темпе. Спокойно заканчивайте жест, перед тем как снова повторить его. Небрежность, спешка или чрезмерная медлительность вредят упражнению. 4. Упражнение должно проводиться активно. Лучше прервать его, чем делать вяло.” (62, 205) Так Михаил Чехов описывает методику занятий упражнениями с “психологическим жестом”. Жесты могут быть и фантастические (“кипарис устремляется вверх (жест), старый ветвистый дуб широко и безудержно (окраска) раскидывается в стороны). (62, 2, 203)

Практическое применение ПЖ: 1). для усвоения образа роли в целом (не анализируя вашего первого впечатления вы воплощаете его в ПЖ, как бы примитивен он не казался в начале);

2).для отдельных моментов роли (этот процесс по сути тождественен с предыдущим, с той только разницей, что вы держите в поле своего внимания один момент, рассматривая его как законченное и завершенное целое);

3). для отдельных сцен (проникая в сущность целой сцены);

4). для партитуры атмосфер (атмосфера и ПЖ взаимно связаны и атмосфера так же может быть заложена в ПЖ);

5). для речи (пользование ПЖ в работе над текстом роли; каждый звук, как гласный так и согласный, по утверждению Рудольфа Штейнера, заключает в себе определенный жест. “Он может быть вскрыт и произведен видимо в качестве жеста человеческого тела... Звук “а”, например, заключает в себе невидимо жест раскрытия,... жест “у”, напротив” стремиться закрыться.” (62, 2, 217)

М.Чехов не навязывал метод ПЖ, как панацею. После освоения чувств и воли образа, в зависимости от замысла режиссера, предполагался отказ от ПЖ и переход к бытовым, натуралистическим жестам, но уже оживленным внутренним пониманием, знакомством с образом, закрепленным ПЖ. А это знакомство и понимание сути образа давало видение выразительных средств: костюма, грима, пластического и интонационного решения. Образовывалась следующая цепочка:

восприятие всего касающегося образа роли —

— интуитивное-чувственное образование ПЖ —

— проникновение в чувства и волю образа —

— рождение, присущих образу выразительных средств.

Этот метод, основанный на подсознательных механизмах работы над образом, интуитивным и чувственным характером не получил распространения в практике овладения выразительными средствами в ЛТК. Обычно руководители пользуются более прямыми и наглядными путями достижения целей.

(иллюстрации данного метода приведены в приложении).

9. Игровой метод, как форма бессознательного овладения навыком и выразительными средствами.

“Игровая деятельность, — утверждал известный педагог Газман, — особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия проявления физических и духовных сил.” (77, 123)

Действительно, главная цель в игре у играющего состоит в самом процессе, хотя при этом сохраняется вся внешняя структур и логика действования, все элементы и даже ситуационные эмоциональные проявления. Но при всей жизненной точности, действование происходит “понарошку”. “Игра раскрепощает детскую фантазию. Поэтому они живо представляют себе доктором, доктором, полицейским, роботом или пиратом. Но при этом они не теряют чувства реальности: изображая кота или злодея, ребенок знает, что в действительности он — Андрей, Костя, Петя...” (78, 14) Такое же психологическое состояние остается и взрослого “играющего”, но с меньшей степенью свободы и органики, в силу социальных установок долженствования поведения, наличия контроля.

Именно такой союз действования, жизненной правды и получения удовольствия ценен в игре, как методе, для педагогов в процессе обучения и воспитания. Но специалисты общей педагогики, разрабатывая технологии игрового обучения исходят из общей рутинности и “не увлекательности” тех знаний, которыми они должны вооружить обучаемых и исходя из традиционных форм обучения этим знаниям, в творческих же, и особенно театральных, коллективах игрой пронизан каждый момент занятий, за исключением прямой отработки каких-то элементов, навыков. Практически каждый метод овладения выразительными средства в ЛТК имеет характер игры — в той или иной степени: участник ставится в предлагаемые обстоятельства, ему ставятся задачи, для достижения которых он должен проявить творческую инициативу, а главное во всех творческих методах присутствует главный элемент игрового момента — вымысел, включающую фантазию, воображение, создающий мир, которого в действительности данный момент не существует. Поэтому, почти каждый метод практического овладения выразительными средствами, является расшифровкой, частью игрового метода.

10. Метод музыкального и сюжетного подкрепления.

Метод можно описать на примере упражнения “Чаша”. В упражнении “все компоненты задания носят образный характер: музыкальный образ создающий эмоциональный фон; сюжетная пластическая партитура упражнения (подношение чаши, как ритуал) задает скульптурный образ, диктует определенный стиль; наличие ритмизованного текста обуславливает необходимость словесного общения, воздействия на партнера... На основе синтеза образности рождается творческий поведенческий акт.” (76, 28)

Так же существуют упражнение “Рождение -умирание” основанное на передаче жизненных процессов рождения и умирания полностью “отпущенным” телом, когда тело полностью подчиняется музыке, не произвольно рождая выразительные средства, характер выразительности. Опытные педагоги часто используют в тренингах эту способность нашего тела “фантазировать” отталкиваясь от музыки или сюжетного события.

11. Предлагаемые обстоятельства и постановка действенной задачи — как способ оживления выразительных средств и осознанного подхода к овладению выразительными средствами.

Этот метод отталкивается от главной цели выразительных средства — во вне проявлять жизнь человеческого духа, его действования. Характер действования, выразительность напрямую зависят от предлагаемых обстоятельств. По сути метод противоположен по направленности процесса поиска выразительных средств методу “оправдания предложенных выразительных средств”.

Очень часто в ЛТК актеры, особенно детского возраста проделывают всю партитуру выразительных средств формально: формально бегают, формально чихают, формально смеются. Формальное исполнение не может быть правдивым, а значит по понятию не может являться выразительным средством жизни человеческого духа, так как, собственно, жизни духа — нет. Есть лишь внешнее копирование педагога или неумелое изображение ранее виденных штампов.

Постановка актера в предлагаемые обстоятельства или постановка задания резко меняет положение. Например, помощь заданием — для чего уходит персонаж или откуда приходит.

12. Метод “овладения в группе”.

Часто бывает, что на каком-то этапе работы над ролью с участником ЛТК, руководитель по разным причинам (чаще в результате педагогической ошибки) теряет контакт с участником и из-за зажима или недоверия к руководителю, участник не может овладеть навыком или предложенным приспособлением, что внешне выглядит, как пассивный отказ от упражнения. В таком случае может помочь метод “овладения в группе”, когда этот навык или выразительное средство включается в групповой тренинг и его выполняет вся группа поочередно или одновременно. Обратить участнику внимание на то что репетируется затруднительное для него выразительное средство (навык) или нет, руководитель решает в зависимости от создавшейся педагогической ситуации, проблемы.

Участник, особенно ребенок, при использовании этого метода проделывает требуемое упражнение вместе с товарищами — “заодно”.

Использование этого метода так же можно применить при количественной наработке навыка (выразительного средство) участником. В этом случае в тренинг включается упражнение с этим выразительным средством, но в простых, бытовых обстоятельствах, когда участник реагирует этим выразительным средством или навыком на какие-то обстоятельства или действия партнеров по тренингу. В этом случае разнообразие партнеров позволяет избежать снижение увлеченности (монотонность) наработки навыка и дает возможность к разнообразию оттенков одного выразительного средства, к разнообразию проявления одного или комплекса действий, к ощущению импровизации в рамках одного действия, одного навыка или выразительного средства, к ощущению творческой самостоятельности.

13. Метод “импровизации”.

Импровизация актерской игры — это тот результат и цель, к которому ведут все методы тренингов и подготовки актеров, но он может использоваться и как самостоятельный, промежуточный, пробный метод.

Метод отличается единой и необходимой телесной свободой и свободой творческой фантазии, задействование фантазии, течение по интуиции, к снятию рассудочного контроля над проявлениями своих внутренних устремлений, хотений, чувств.

Импровизация отличается рождением нового, новыми взглядами на те же предлагаемые обстоятельства, открытие себя всем возможным проявлениям и рождения выразительных средств, отсутствием страха неудачи.

“Создавая сценический образ и одновременно наблюдая его со стороны, ваша творческая индивидуальность часто сама поражается своим находкам... Ваше высшее “я” не хочет, да и не может пользоваться старыми театральными привычками и клише... Оно переступает положенные ему границы здравого смысла...”(62, 2, 270) — писал один из величайших русских актеров, импровизацией которого на сцене восхищались и Станиславский и Н.-Данченко, Михаил Чехов.

В методе импровизации проявляются в самых различных комбинациях ранее наработанные навыки и освоенные выразительные средства.

Это метод совершенно напрасно игнорируется в работе с детским (особенно дошкольным и младшим школьным) ЛТК. У детей достаточно эмоционального и выразительного опыта, чтобы самостоятельно попробовать создать свою выразительность в спектакля соответствующего им возраста.

Перед импровизационными тренингами руководителю особо следует оговорить с участниками условия творчество, а именно полное разрешение выражения хотений и чувств. В данном методе на руководителя ложиться особая ответственность за соблюдение своего слова-разрешения, за последовательность своих оценок и подходов. При обсуждении импровизационных этюдов руководителю следует уделить внимания положительным моментам и совсем избежать критики.

14. Метод “погружения в атмосферу”.

Большое внимание этому методу овладения выразительными средствами уделялось Михаилом Чеховым, К.С.Станиславским, Мейерхольдом и др. Эти педагоги пытались подвести под метод теоретическое обоснование и создать практическую методику его использования.

“ Дух спектакля — это идея, заложенная в нем. Идея, ради которой автор, режиссер и актеры совместно создают спектакль.

Душа спектакля — это та атмосфера, в которой протекает и которую излучает спектакль.

Тело спектакля — это все, что мы видим.”(62, 2, 137)

Не даром М.Чехов в единое связал Идею, атмосферу и тело (выразительные средства спектакля). Два конца треугольника направлены к выразительности. И идея дает и определяет выразительность, и атмосфера дает и определяет выразительность. И выразительность в свою очередь дает ощущение, “запах” атмосферы; и выразительность приводит к идее.

Несколько примеров, приводимые М.Чеховым:

“а). Уличная катастрофа. Множество людей. Настроения: пострадавшего, виновника катастрофы, сочувствующего зрителя, равнодушного зрителя и т.д. — различно. Но атмосфера уличной атмосферы — одна!..

б). Старинный замок. В пустых залах его, на темных лестницах, в погребах, на чердаках, и башнях живет своеобразная атмосфера. Это — душа замка. Атмосфера, душа замка будет долго сопротивляться всему ей чуждому. Она не так легко допустит, например, шумных современных разговоров в сенях замка, легкомысленных слов, насмешек и т.п.

в). Различны атмосферы, например, вокзала, больницы, кладбища, леса, поля, деревни, города, отдельной улицы, квартиры, комнаты и т.п.” (62, 2, 138)

Так в примерах описаны атмосферы события помещения или места действия вообще.

Но при этом какая разница будет в подземелье замка в заточении и в момент, когда туда врывается толпа торжествующих освободителей, звучит победный марш, гимн. Одно и то же место, окрашенное происходящим события совершенно меняет и атмосферу и выразительные средства, которые будут рождаться и использоваться в атмосфере.

На создание атмосферы так же влияют фактура костюмов и материалов, колоритное решение сценического оформления, ритм и стиль текста, особенно поэтического.

Особое место в создании атмосферы и рождении (овладении) выразительных средств играет музыка. Музыка создает образы, настраивает весь творческий аппарат актера на определенный лад, манеру, стиль поведения и выразительных средств. Очень часто именно музыка дает актерам то недостающее в понимании образа и сцена сразу “играет, наполняется жизнью, фантазирует необыкновенными по яркости выразительными средствами. (см. 8. Метод музыкального и сюжетного подкрепления.)

Выстройка пластических фигур руководителем, так же рождает атмосферу давая настрой на романтику, фантастику, ужас, тоску и т.д.

Таким образом на создание атмосферы, как на один из обязательных факторов овладения выразительными средствами являются предлагаемые обстоятельства, сценографическое, пластическое и музыкально-шумовое оформление.

15. Метод “пространственно-временной партитуры”.

На занятиях мастер-класса по сценическому движению проводившемся по инициативе завкафедрой РТО ТГУ им.Г.Р.Державина Нефедовой Е.Г. и педагога кафедры Козодаева П.И., педагогом Российской академии искусства (РАТИ, г.Москва) Пивоваровым В.Е. были даны упражнения на ощущение времени и пространства, проанализировав которое, можно было выделить методологические основы этих упражнений в самостоятельный метод овладения выразительных средств: “пространтсвенно-временной партитуры”.

Педагогом давались задание темпа и длительности движений (например, пять шагов за пять секунд, длительность паузы, характер останова и т.д.). За тренинговую единицу времени брался отрезок в 5 секунд, а пространственное темпо-ритмическое движение предлагалось в виде шагов, т.е. количество шагов за 5 секунд. Педагогом была предложена шкала скоростей движения:

1). 2,

2). 5,

3). 8-12,

4).12-14,

5).16-18.

Количество шагов за 5 секунд создавало определенное ощущение в воображении, рождало понимание (придумывание, оправдание) ситуации, в которой был бы возможен характер такого движения.

Усложненная партитура связанная с различными действиями проводимыми за определенное количество времени в сочетании с паузами так же определенной длительности, так же приводило аппарат в определенное состояние, выстраивалось в сюжетное происходящее, хотя руководителем не давались ни какие предлагаемые обстоятельства. Зрители отмечали, что создавалась атмосфера, приковывала внимание. Возникающее у актера внутреннее ощущение, сценическое самочувствие побуждало к рождению новых выразительных средств, к образным видениям, которое выливалось в заключительных, сопровождаемых заданным педагогом жестом, фразах.

Данный метод прост в исполнении и может являться одним из путей к рождению и овладению выразительным средствами, проявлениям внутренней жизни.

16. Постановка в определенные обязывающие условия, как метод практического овладения.

Не всегда участник понимает, что от него требуется или по каким-то другим причинам, обычно связанным с неправильной техникой исполнения, не может выполнить выразительное действие. В таком случае может помочь метод постановки в определенные обязывающие условия. Обычно он используется в виде команд, которые обучаемый должен слепо выполнять или с помощью безболезненных, которые позволяет производить обучаемый руководителю, или слабо болевых воздействий, когда обучающийся добровольно “идет по боли”, приводит участника к верному исполнению. Такая цепочка действий: “встать в положение “березки”, перенести вес тела на одну лопатку, выпрямить руку в сторону, занести ноги за голову” — неминуемо приведет обучающегося к кувырку назад.

Слабоболевое воздействие, например, при кувырке вперед вращением руки, отставленной в сторону, при опущенном плече к полу, и движение обучающегося, пытающегося избежать болевого ощущения, вызовет кувырок вперед через плечо. Обязательным условием при этом должен быть договор между руководителем и участником в том, чтобы последний пошел по боли, а не сопротивлялся воздействию руководителя. Использование данного метода особенно тем, что обучающийся бездумно идет по указаниям руководителя, и тому необходимо предугадать все возможные негативные последствия выполнения указаний, так чтобы упражнение не привело к травме.

17. Метод “обязательных проб и самостоятельного исправления ошибок”.

Этот метод с условным название “обучение через практику” заключается самостоятельных исправлениях как правило болевых ошибок в процессе овладения выразительным средством и связан не столько с выразительностью навыка, сколько сего техническими основами. Метод можно проиллюстрировать примером. Элемент “кувырок вперед” при его проделывании неопытным участником обычно сопровождается возникновением синяков и мест ушибов на костных выступах плеч, спины, таза, бедер. При использовании этого метода руководитель, показав базовую технику и технику безопасности, полностью оставляет обучающегося для самостоятельных, но обязательных занятий, используя именно этот период возникновения болезненных мест для возникновения правильного навыка, следя только чтобы у того не возникло серьезных травм, связанных с отсутствием навыка. Проделывать упражнение позволяется и даже требуется в очень медленном темпе, с остановками и повторными пробами, но проделывание обязательно. Болевые места у обучающегося, как флажки подводных мелей на реке не позволяют накатываться на них и обучающийся непроизвольно или произвольно ищет тот путь тела, который является верным и дающим прочный навык на все время, устраняя страх.

Другой пример использования: при обучении сложному навыку, после показа обучающийся остается один на один со всей задачей, без помощи руководителя и пробует бесконечное количество раз, до тех пор пока сам не научится.

Бывает и следующий вариант метода в сочетании с показом руководителем, когда он показывает группе определенный, например, акробатический элемент возможное количество времени и раз, а группа самостоятельно, без индивидуального контроля со стороны руководителя повторяет за ним.

Все три примера постоянно используются в практике ЛТК или по причине не желания руководителя затрачиваться на тренинги и подготовку выразительного телесного аппарата участника ЛТК, либо по причине превышающего количества участников, когда у руководителя просто не хватает на всех внимания, а количество часов на данный раздел воспитания актера ограничено. Обычно, руководители оправдывают эти методы прочностью образующего навыка и, якобы, возникающей творческой самостоятельностью в стремлении добиться цели (т.е. достижении воспитательных целей). Но на практике лишь талантливые в пластическом плане участники действительно достигают результатов при таких методах занятий. Основная же часть, с каждым разом испытывая чувство неудачи, разуверяются в себе, “зажимаются”, нарастает и накапливается чувство неудовлетворенности, которое может разрешиться в стрессовом состоянии, нервном срыве, истерике.

Но необходимо отметить и другой, интересный момент в структуре образования навыка. При таком методе “накатки” у способных участников в определенный момент отработки наступает как бы момент перелома, когда участник наконец “ловит” движение и наступает слияние понимания и выполнения, и создается положительное состояние, и внутреннее и телесное ощущения “я — понял, я — сделал, я — научился”. Создается как бы коридор навыка, элементы навыка складываются в определенную цепочку, картину; уходит страх, неверие и недовольство.

18. Средства помогающие и вредящие практическому овладению выразительными средствами(10-14, 25-27):

Маленькие залы (аудитории).

Специфика выступлений ЛТК с представлениями отличается не постоянством помещения. Репетиционные же и тренинговые занятия проходят как правило в одном и том же помещении небольших размеров. Постоянно занимаясь сценической речью в небольших помещениях участник приучается к специфике акустики этой аудитории и при выступлениях в больших зрительных залах его голос, сильный и свободный в маленьком зале, тонет в пространстве, звучит глухо, камерно, пропадает полетность голоса. Поэтому при занятиях сценической речью руководителю необходимо изыскивать возможность репетиций и прогонов в больших залах с настоящей сценой, а тренинги в больших залах направлять на полетность, силу и свободу голоса.

Зеркало.

В литературе и кинематографе часто демонстрируется, как ораторы готовятся к выступлениям на аудиторию. В помощь себе они используют зеркало, контролируя выразительные средства. Американские психологи часто советуют прибегать к помощи зеркала. Алан Пи в своей книге “Язык жестов” даже приводит целый ряд шаблонных выразительных средств, которые он рекомендует использовать как дополнение к вербальному общению, как своеобразный язык, что напоминает подготовку выразительности действия у зеркала.

Мастера театральной педагогики негативно относились к использованию зеркала в репетиционной и тренинговой практики, так как при данном характере тренинга идет поиск внешней выразительности в ущерб внутреннему содержанию, творческому самочувствию — объектом внимания становятся не задачи и чувство целого, образа, а лишь внешние проявления, “частности”, шаблоны и штампы.

Видео-магнитофон.

Широкое распространение последнее время получило использование в обучении пластической выразительности с помощью видео-магнитофона. Видео-уроки записанные на видео-пленку, позволяют тщательнее готовится руководителю к занятию (навыки на видео-пленке демонстрируют профессионалы), переключить максимальное внимание на ошибки участников. Использование видеомагнитофона наиболее целесообразно в начальный период овладения базовой техникой, до этапа свободы и импровизации.

Вспомогательные защитные средства.

Главные задачи защитных средств — это защита занимающихся от травм и наделение актера психологических чувством защищенности.

По поводу использования такого защитного средства как мягкое покрытие пола(маты, борцовские и гимнастические ковры), мнения педагогов сценического движения разделились. Одни считают, что нецелесообразно подвергать участников травмированию в процессе обучения, другие считают, что использование мягкого покрытия приучает участников к его необходимости и при удалении мягкого покрытия встает трудно преодолимый психологический барьер, а так же техника навыка выстраивается с учетом наличия этого покрытия и при переходе на обычный пол эта несовершенная и не реальная техника все равно первое время приводит к травмам. Поэтому сторонники реальных занятий рекомендуют увеличить количество часов и начинать занятия с отработки безопасных элементов, постепенно подходя к прыжковым и травмоопасным элементам акробатики. Следует так же обратить внимание на обязательность страховки руководителем или партнером при выполнении таких опасных акробатических элементов. Опыт показал, что при описываемых методических подходах даже в детских ЛТК травмоопасность не значительна или, чаще, отсутствует, но адаптация (как физическая, так и психологическая) к трудностям акробатики проходит быстрее.

Средства защиты при занятиях фехтованием.

Для защиты от травм и освобождения обучаемого от страха травм существуют следующие защитные средства:

-для защиты головы используются маски с металической сеткой;

-для защиты корпуса “жилет”;

-для защиты рук — кожаные перчатки.

При занятиях используется спортивное оружие (шпаги, рапиры, сабли и т.д.) имеющее отличительные особенности: гибкость клинка, защитный наконечник на клинке, на рукоятке — гарда в виде металлического ограничителя для защиты руки фехтовальщика. При отработке боя на ножах, стилетах используются пластмассовые, деревянные, резиновые ножи и кинжалы, имитирующие настоящее оружие, так же на рукоятке оснащенные ограничителями.

Заключение.

Общие тенденции развития как любительского, так и профессионального театрального движения развиваются в сторону поиска ярких, необычных и оригинальных выразительных средств спектакля в игре актера и в режиссерских решениях, органично сочетая творческие поиски Станиславского, М.Чехова, Вахтаногова, Г.Крега, Таирова, Акимова, Попова, Товстоногова, Захарова, Виктюка и др., развивая и дополняя их находки и открытия в мире театральных форм своими опытом и знаниями, создавая неповторимые индивидуальные режиссерские подчерки и стили. Поэтому исследования в области проблем понятийного и практического овладения выразительными средствами является необходимой базой для подготовки “своих”, нужных определенному направлению, подготовленных актеров, начинающих свой творческий путь в ЛТК как в детском, так и в зрелом возрасте. Данная дипломная работа может служить первичным методическим пособием для начинающих руководителей, не имеющих опыта в процессе обучения и овладения выразительными средствами в условиях любительского театрального коллектива.

Литература.

• Станиславский К.С. “Собрание сочинений в 8 томах”, М, Искусство, 55 г.;

• Вл. И. Немирович -Данченко, “О творчестве актера”, М, Искусство, 84;

• Кристи “Воспитание актера школы Станиславского”, М, Искусство, 78;

• “Станиславский репетирует”, М, СТД, 87;

• В.Л. Прокофьев, “В спорах о Станиславском”, М, Искусство, 76;

• Новицкая “Уроки вдохновения”, М, ВТО, 84;

• “Вл. И.Немирович-Данченко ведет репетицию”, М, Искусство, 65;

• А.Гончаров “Поиски выразительности в спектакле”, М, Искусство, 64;

• “О народных театрах”, М-Л, Искусство, 60;

• И.Э.Кох “Сценическое фехтование”, М-Л, Искусство, 48;

• И.Э.Кох “Основы сценического движения”, М, Искусство, 70;

• Б.Е.Захава “Мастерство актера и режиссера”, М., Просвещение, 73;

• Сахновский В.Г. “Работа режиссера”, М-Л, Искусство, 37;

• Гьорова С. “Режиссеры о своей профессии”, М, Искусство, 81;

• Козлянинова И.П. “Произношение и дикция”, М, ВТО, 77;

• “Сценическая педагогика”, Л, ЛГИТМиК, 76;

• Альперс Б. “Актерское искусство в России” М-Л, Искусство, 45;

• Топорков В. “О технике актера”, М, ВТО, 58;

• Морозов В. “Вокальный слух и голос”, М, Музыка, 65;

• Гайдышев И.И. “Кабинет актера и режиссера”, М, ВТО, 77;

• Леонтьев “Язык, речь, речевая деятельность, М, Просвещение, 69;

• Шихматов Л. “От студии к театру”, М, ВТО, 70;

• Буров А.И. “Эстетическая сущность искусства”, М, Искусство, 56;

• Толубеев Ю. “Путь к образу”, М, Искусство, 52;

• Иванов И.С “Воспитание движения актера”, М, Художественная литература, 37;

• Немеровский А. “Пластическая выразительность актера”, М, Искусство, 79;

• Рутберг И. “Пантомима”, М, Советская Россия, 72;

• Пал И. “О жанре”, М, ВТО, 62;

• Зилов М. “Вдохновение и расчет”, М, ВТО, 76;

• Алексеева А. “От рабочих кружков к народным коллективам”, М, Искусство, 73;

• Волков-Давыдов С.Д. “Краткое руководство по мелодекламации”, М, Меньшов, 1903;

• Воспитание актера, М, Искусство, 64;

• Демин В.П. “Молодой режиссер приходит в театр”, М, ВТО, 82;

• Корогодский З.Я. “Режиссер и актер”, Советский Россия, 67;

• Морозов А.Г. “Три века русской сцены”, М, Просвещение, 84;

• “Театр и художественная культура”, М, ВТО, 80;

• Бояджиев Г.Н. “От Софокла до Брехта за 40 театральных вечеров”, М, Просвещение, 81;

• Левшина Е. “Формирование зрительской аудитории”, Л, ЛГИТМиК, 89;

• Пави Патрис “Словарь театра”, М, Прогресс, 91 г.;

• Театральная энциклопедия (5 томов), М, Прогресс, 63-65 гг.;

• Театральные проблемы теоретической и практической апробации системы педагогического воздействия, Тамбов, ТГУ, 96;

• Кнебель М.О. “О том, что мне кажется особенно важным”, М, Искусство, 71 г.;

• Анастасьев А. “На 45 языках. О интернациональной природе театра”, М, Искусство, 72 г.;

• Калитин Н., “Как смотреть спектакль”, М, Молодая гвардия, 61 г.;

• “Вопросы театра”, М, ВТО, 73 г.;

• Новицкая Л.П. “Изучение психотехники актерского мастерства”, М, Советская Россия, 69 г.;

• Сахновский В. “Режиссура и методика ее преподавания”, М, Искусство, 39 г.;

• Белкин А.А. “Русские скоморохи”, Л, ИИИ, 75 г.;

• Молодцова М.М. “Комедия Дель Арте. История и современная судьба”, Л, ЛГИТМиК, 90 г.;

• В.В.Петрусинский “Игры — обучение, тренинг, досуг.” (книги 6, 7), М., ЭНРОФ, 95 г.;

• “Режиссерские экземпляры К.С. Станиславского” (в 6 томах), М, Искусство, 80г.;

• Соловьева И.И. “Немирович-Данченко”, М, Искусство, 79 г.;

• Кудашева А. “Руки актера”, М, Просвещение, 70 г.;

• “Диагностика и развитие актерской одаренности”, Л, ЛГИТМиК, 86 г.;

• “Овладение навыками самостоятельной работы по культуре сценической речи”, Тамбов, МГИК, 87 г.;

• Сазонова В.А. “Театральная педагогика Ю.А. Завадского”, Тамбов, ТГУ, 2000 г.;

• Сазонова В.А. “Театральная педагогика М.О.Кнебель”, Тамбов, ТГУ, 1999 г.;

• Завадский Ю. “Учителя и ученики”, М, Искусство, 75 г.;

• Коклен-старший “Искусство актера”, Л-М, Искусство, 37 г.;

• Ершов П.М, “ Искусство толкования”, “Режиссура, как практическая психология”, Дубна, Феникс, 97 г.;

• “Опыт художественных занятий с младшими школьниками”, М, Просвещение, 91 г.;

• Чехов М. “Литературное наследие в двух томах”, М, Искусство, 86 г.;

• Подласый И.П, “Педагогика”, М, Владис, 2001 г.;

• “Возрастная и пед. психология” (под ред. Петровского А.В.), М, Просвещение, 79 г.;

• Донцов А.И. “Психология коллектива”, М, МГУ, 84 г.;

• Немов Р.С. “Психология”, М, Просвещение, 95 г.;

• Леонтьев А.Н. “Восприятие и деятельность”, М, МГУ, 76 г.;

• Выготский Л.С. “Психология искусства”, М, Искусство, 86 г.;

• Пономорев Я.А. “Психолгия творчества и педагогика”, М, Педагогика, 76 г.;

• Замбардо Ф. “Застенчивость”, М, Педагогика, 91 г.;

• Аллан Пи “Язык жестов”, М, Парадокс, 95 г.;

• Петров Н. “Самовнушение в древности и сегодня”, М, Прогресс, 86 г.;

• Панфилова М.А. “Игротерапия”, М, Интел тех, 95 г.;

• Рожина Л.Н. “Психология восприятия литературного героя школьниками (2-7 класс)”, М, Педагогика, 77 г.;

74. Стоунс Э. “Психопедагогика”, М, Педагогика, 84 г.;

75. Психология (словарь, под ред. Петровского А.В.), М., Политичекая литература, 90 г.;

76. “Пластическое воспитание актера в театральном вузе”(сборник), под ред. Кузнецова С.П., Л., ЛГИТиК, 87 г.;

77. “Педагогика”, М., №3, 99 г.;

78. “Здоровье детей”, №7, 2002 г.;

Приложение.

Артикуляционный тренинг.

(И.п. — исходное положение).

Ротовой аппарат (губы).

1. “На кисло”. а). Вытянуть губы “в пятачке”; б). Сжать губы “на кисло” (как бы почувствовав вкус лимона); — 8 раз;

2. “Пятачок”. а). Вытянуть губы в пятачок;

б). “пятачок”: влево, вправо, вверх, вниз; — 4 цикла;

в). “Пятачок” по кругу — по 4 раза в каждую сторону;

3. “Губы рыбы”: а). Опустить только нижнюю губу, в И.п. — 8 раз;

б). Поднять только верхнюю губу, в И.п. — 8 раз;

в). Обе губы развести, в исходное положение — в 8 раз;

4. “Лошадиные губы”: Расслабить губы. Пофыркать продолжительным “Пф-р-р-р”, как фыркает лошадь — 4 раза.

Язык.

1. “Достать нос”: а). Языком попытаться достать подбородок, в И.п.;

б). Языком попытаться достать нос, в И.п. — 8 циклов;

2. “Конфетка”: Языком надавливать на щеки, как бы прокалывая их — по 8 раз в каждую щеку;

3. “Змеиное жало”: Сжать губы. “Острым” языком проталкивать сквозь сжатые губы, в И.п. — 8 раз;

4. “Лопатка”: приоткрыть рот, высунуть “широкий” язык лопаткой, в И.п. — 8 раз;

5. “Облизаться”: а). Облизать зубы с закрытым ртом;

б). Облизать с закрытым ртом небо от зубов к зеву;

в). Облизать губы — произвольное количество раз;

6. “Собачий язык”. Высунуть расслаблений язык. Подержать расслаблено лежащим на нижней губе — 8-10 секунд;

Скороговорочный рассказ.

Полезен тренинг как с отдельными скороговорками, так затем и в скороговорочном рассказе, состоящим из отдельных, связанных в сюжет и объединенных одной темой и идеей, скороговорок.

“Из-под Костромы, из-под Костромщины шли четыре мужчины. Говорили про торги, да про покупки, про крупу, да про подкрупки.

И вот стучатся в двери деревни древней. Вошли в сруб. В хате гости глядь — Глеб груб, гонит Глеб в клуб. Сил сало съесть просить стал. На стул Сил сел, съел сало Сил сам. Трое ребят рты теребят, требуху требуют. Уследили на следке блестки. Пров прет на Глеба: ”Греби, Глеб, грош!” Загоготала ватага: Осип охрип, Архип осип — Фрол всех оборвал: “Не люб Глебу люд. Хоть хват и плут Пров, а ты, Глеб, глуп!”

Сипит Сил Фролу: “Пошли, друг, в клуб.” Стал Фрол как мел бел: “Ну, ты, друг, крут. Съел молодец тридцать три пирога с пирогом, да все с творогом. Сам сало ел, а мне сено стлал?! Разлетелся друг в пух!”

А на дворе-подворье погода размокропогодилась. Площадь вдруг в круг. У круга клуб. У клуба клумба, под клумбой клад. Никто про клад не знал, а жаль — был лаз.В фое фея фанфаронит набивает цену, не ценит сцену.

Справо сплетни сплетницы сусолили, сулолили-засусоливали, сели: “На полу Николка Ломкий кувалдой хлопал — клепку клепал. Расчувствовавшаяся Лукерья расчувствовала не расчувствовавшегося Николку”.

Подошел Фрол. Врал Фрол про флот, Фрол врал, флору рвал, Лукерье передавал.Сидят глядят: Фрол на Лукерью, Лукерья на Фрола.

Кумекала кума: “Фрол — прям, Пров — крив.” Куме муж нужен.

— Шли, Фрол, сватов!

Фрол не стал сорить слов — заслал сватов.

Теперь у Фрола есть кров, ест Фрол плов.”

(Закончить скороговорочный рассказ можно руской народной поговоркой или пословицей: “Одиноку и в раю тошно.” или “Добрая жена да жирные щи, другого добра не ищи.”).

Развитие полетности голоса.

1. “Мячики”. В каждую руку берутся воображаемые мячики. Со звуком “А” кидать в стену, постепенно увеличивая расстояние. Контролировать “долет” звука -мячика до стены.

2. Упр. “Выстрел звуком”. Возможны различные варианты упражнения: “Расстрел”, “Бой” и т.д. Со звуком “А” производить из воображаемого пистолета выстрел в мишень, соблюдая характер оружия: большой, маленький пистолет и т.д. Группа контролирует и показывает место недолета пули-звука.

Методика обучения падениям и страховке.

Кувырок вперед.

1. Показать кувырок вперед с колен.

2. Дать возможность повторить.

3. Обучение от обратного: а). Через кувырок назад;

4. После осваения кувырка назад, уточнить ключевые моменты по кувырку вперед: а). И.п. — встать на одно колено;

б). наклониться вперед, оперевшись о пол обеими руками по бокам от стоящего колена;

в). прижать разноименное со стоящим коленом ухо к плечу, опустить плечо одноименное со стоящим на полу коленом на пол, близко от ладони и колена;

г). толчком той же ноги перевалить тело через плечо;

При отработке контролировать диагональный перекат по спине: от плеча, к противоположной стороне таза, обкатывая выступающие кости. Следить за округлостью мягко расслабленной спины.

5. После отработки с колена приступить к отработке из положения — стоя. Главный момент — приход и амортизация падения на “мягкие”, присогнутые в локтях руки.

Общие методические рекомендации по обучению “падениям”.

Необходим сохранять и осваивать главные принципы падений:

1). “Принцип острого угла”. При объяснениях и овладении целесообразно сравнение с садящимся (при верном исполнении) и падающим (при неверном) самолетом.

2). “Принцип пружинки”. Принцип заключается в амортизационном гашении энергии падения согнутыми руками или ногами.

3). “Принцип раскатки”. Заключается в последовательном касании пола частей тела (напоминает раскатывающиеся треки лопнувшей гусеницы трактора или растекающееся мороженное).

4). Принцип “шара”. Заключается в создании из закрепленных частей тела своеобразной сферы, поверхности шара (например, разведенные, присогнутые в локтях руки образуют со спиной полушарие).

Упражнения на освоение принципов падения.

1. “Острый угол”. 1). Сесть на корточки. Падать вперед на колени, опираясь на пол руками, скручивая под углом (вокруг пяток) колени, по касательной к полу;

2).Встать прямо, чтобы за участником было достаточное расстояние. При падении назад садиться максимально близко пятками к ягодицам, перед самым полом отталкиваясь назад ногами, “прокатываясь”, скользя по полу назад (можно с переходом на спину).

2. “Принцип пружины”. 1). С колен падать раки, отворачивая голову лицом в сторону (избегая удара лицом о пол), смягчая падение руками;

2). С возвышенной поверхности спрыгивать вниз, амортизируя ногами.

3. “Принцип раскатки”. 1). “Треки танка”: Сесть на колени. Последовательно опускать на пол: боковую часть ягодицу, (наклонившись вперед) боковую поверхность корпуса (создавая противовес руками),, плече, перекатиться на спину.

2). Встаь на руки у стены. Медленно опуститься, держа ноги вверх, на пол грудью, прогинаясь сделатьперекат: гредь, жтвот, бедро. Прийти в положение лежа на спине.

4. “Шар”. 1). “Яблочко по тарелочке”. Сесть на ягодицы, соединив ноги подошвами, обхватив стопы руками, прижав стопы к ягодицам. Наклониться грудью между разведенных коленей, накатиться на колено, затем последовательно без разрывов, на плече, через спину, на другое плечо, колено, совершая полный перекат.

2). Сесть на пол, ноги согнуты. Опустить вбок на присогнутую закрепленную руку, перекатить по руке, через спину, на так же закрепленую руку, прийти в то же положение, сделать в обратную сторону.

Поиск по сайту: