РЕЧЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

Процесс

Переработка и упорядочение речевого опыта

система концептов и стратегий

Продукт ЯЗЫК| — пользования ими в процессах говорения и понимания речи

IÎ

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНДИВИДА

РЕЧЬ

Процесс

Производство речи Понимание речи

Продукт

ЯЗЫКОВОЙ МАТЕРИАЛ

МЕТАЯЗЫКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИНГВИСТА

IÎ

Рис. 1.1

Следует также добавить, что речевая деятельность обычно включена в другие виды деятельности человека, коммуникация предполагает наличие партнеров, а лингвист в ходе метаязыковой деятельности обращается к своей речевой организации, что не нашло отражения в приведенной схеме. Тем не менее эта схема дает основания для вывода, что общность исходного языкового материала, перерабатываемого, с одной стороны, в ходе речевой деятельности индивида, а с другой — в ходе метаязыковой деятельности лингвиста, вовсе не предопределяет идентичности получаемых продуктов: в первом случае в соответствии с психофизиологическими возможностями человека формируется ЯЗЫК! как система функциональных ориентиров и опор, необходимых для успешности процессов производства и понимания речи, а во втором — через логико-аналитическую работу создается ЯЗЫК₂ как описатель-

пая модель языка или система нормативных прескриптивных правил. То, что продукты такой переработки могут в значительной мере расходиться, очевидно из наблюдений над тем, как ребенок, практически владеющий языком, испытывает большие трудности при освоении грамматики родного языка, а это приводит к выводу, что у ребенка имеется, например, "своя система 'ключей', не совпадающая с лингвистическими признаками частей речи" [Леонтьев A.A. 19746: 168].

Необходимо подчеркнуть, что именно наличие общего промежуточного звена (языкового материала) в его связи как с речевой организацией индивида, так и с выводимой из языкового материала языковой системой приводит к отождествлению таких, по определению Л.В. Щербы, теоретически несоизмеримых, понятий, как индивидуальная речевая система ( = психофизиологическая речевая организация индивида) и языковая система (см. [Щерба 1974: 35]; ср. также [Леонтьев A.A. 19696: 101, 104]). Несомненно, ЯЗЫК! и ЯЗЫК₂ отражают одни и те же содержащиеся в языковом материале закономерности, однако каждый из них имеет свой "угол зрения", предопределяющий концентрацию внимания на разных сторонах одного и того же явления, и вырабатывает свою специфическую систему координат. Вследствие этого результаты переработки языкового материала в двух указанных направлениях совпадают далеко не всегда, что исключает правомерность прямого механистического перенесения продуктов метаязыковой деятельности лингвиста на описание закономерностей функционирования речевого механизма индивида.

При обсуждении отображенных на рис. 1.1 взаимосвязей (по публикации [Залевская 1977]) В.В. Волков [1994: 8] уточняет, что объектом лингвистики являются языковой материал и имплицированная в нем языковая система, а объектом ПЛ — речевая организация и речевая деятельность

Детальное обсуждение особенностей рассмотрения разных аспектов языковых явлений с позиций ПЛ, лингвистики и психологии было в свое время предпринято A.A. Леонтьевым (см., например, [Леонтьев A.A. 19696: 5-28; 101-112]), разграничившим язык как способность с моделированием работы речевого механизма, язык как предмет с разработкой модели собственно языка (языкового стандарта) и язык как процесс, что предполагает моделирование речи. При решении вопроса о том, чем занимается каждая из рассматриваемых наук, A.A. Леонтьев исходит из отношений между названными категориями (моделями) и указывает, что отношение "язык как система (предмет) — язык как процесс (речь)" всегда входило в компетенцию лингвистики; отношение "язык как способность (речевой механизм) — язык как процесс (речь)" исследуется психологией и смежными областями физиологии; отношение "язык как система (предмет) — язык как способность (речевой механизм)" изучается ПЛ.

В работе [Леонтьев A.A. 19976: 18-20] уточняется расхождение между ПЛ и психологией при исследовании речи: в то время как ПЛ

"интересуется структурной организацией и закономерностями функционирования функциональных систем, обеспечивающих осуществление речи и речевого восприятия (или... структурой языковой способности человека)", психология общения акцентирует внимание на взаимоотношениях личности и общества через посредство речи.

Дальнейшее обсуждение отношения между языком как системой и языком как способностью содержится в [Залевская 1992: 123], где предложено вместо диады "язык как коллективное знание" (КЗ) — "язык как индивидуальное знание" (ИЗ) рассматривать триаду КЗ_Ь и ИЗ, различая:

Κ3ι — совокупное знание-переживание, формирующееся и функционирующее в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах;

К32 — "зарегистрированное" в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное знание (в том числе — языковую систему), отображающее лишь часть того, что входит в понятие K3j.

До сих пор наука исследовала и описывала исключительно К32, в то же время отождествляя его с ИЗ вследствие подмены понятий, узаконенной стойкой логико-рационалистической традицией, на смену чему должно прийти последовательное изучение ИЗ как коррелята КЗ ι со всеми вытекающими отсюда следствиями и с признанием сложного взаимодействия между всеми членами триады, т.е.:

Подчеркнем, что термин "индивидуальное знание" здесь и далее указывает не на содержание знания, специфичное для того или иного человека (в таком случае следовало бы говорить о "личностном знании"): речь идет о принципиальных особенностях знания как достояния индивида, т.е. знания, формирующегося по закономерностям психической деятельности, но под воздействием и контролем выработанных социумом норм и оценок.

Из приведенных высказываний неизбежен вывод о том, что в центре внимания ПЛ находятся речевой механизм человека (= язык как способность = речевая организация индивида) и особенности его становления и функционирования. Однако следует принимать во внимание современную переориентацию наук, так или иначе связанных с изучением языка и пользующегося им человека, на комплексный междисциплинарный подход, требующий сущностной реализации лишь деклари-

2- JJ90

ровавшегося ранее тезиса о "человеческом факторе". Наметившееся в этом русле сближение целей лингвистических и психолингвистических исследований (см. введение) сочетается также со стремлением специалистов в области компьютерной науки максимально полно учитывать особенности функционирования естественного языка (см. подробнее [Петров 1996]). Последнее, с одной стороны, еще больше усиливает роль ПЛ исследований в развитии мировой науки, а с другой — предъявляет к ПЛ особенно высокие требования в плане строгого следования своим собственным задачам последовательного изучения именно речевого механизма человека и особенностей его становления и функционирования, но не механистического сочетания лингвистических и психологических подходов с дополнениями из исследований в области искусственного интеллекта или машинного моделирования тех или иных процессов с позиций "компьютерной метафоры"².

1.2. Основные особенности ПЛ подхода к изучению языка как достояния человека

При рассмотрении основных особенностей ПЛ подхода к изучению языка как индивидуального знания необходимо учитывать, что речь идет о речевой/языковой организации человека. Вспомним, что (по Л.В. Щербе) речевая организация представляет собой своеобразную переработку речевого опыта, которая происходит в соответствии со специфическими психофизиологическими возможностями и закономерностями. Это означает, что нам прежде всего следует выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека. Названная проблема широко и детально обсуждается в трудах отечественных ученых, поэтому можно ограничиться здесь лишь суммарным перечислением основных особенностей психической деятельности человека, наиболее важных для дальнейшего рассмотрения актуальных для нас вопросов. В качестве отправных публикаций будут (без последующих отсылок) использоваться работы [Брушлинский 1982; 1988; 1990; Брушлинский, Сергиенко 1998; Веккер 1998; Вилюнас 1990; Деятельность... 1990; Жинкин 1982; 1998; Завалова и др. 1986; Леонтьев A.A. 1974а; Леонтьев А.Н. 1972; 1974; 1977; Ломов 1984; 1986; Ломов и др. 1986; Рубинштейн 1958; 1989]. Мы будем исходить из следующего.

1. Психическое отражение никогда не бывает пассивным, механическим, зеркальным, оно формируется в процессах деятельности активного субъекта через непрерывное взаимодействие человека с окружаю-

² Это замечание вызвано довольно распространенной структурой англоязычных "Введений в психолингвистику" или "Психологии языка", сочетающих главы типа "Лингвистические теории" ("Лингвистические принципы"), "Психологические механизмы" ("Психические процессы") с дальнейшим изложением результатов исследований в области искусственного интеллекта.

щим его миром при постоянной взаимосвязи внутреннего и внешнего, субъективного и объективного, индивидуального и социального.

2. Психическое характеризуется предельной процессу альностью, динамичностью, непрерывностью и постоянным взаимодействием процессов и их продуктов в ходе формирования и взаимопереходов различных стадий, компонентов, операций.

3. Все виды психической деятельности функционируют в ансамбле, т.е. такие психические процессы, как мышление, речь, память, восприятие и др., онтологически вообще не существуют как отдельные обособленные акты, они искусственно разграничиваются в целях научного анализа, хотя в жизнедеятельности человека "все состоит из всего".

4. В многомерном и многоуровневом процессе психического отражения взаимодействуют (трансформируются, дифференцируются, интегрируются, переходя друг в друга) разные формы и уровни, в том числе уровни сенсорно-перцептивных процессов, представлений, речемысли-тельных процессов, понятийного мышления, интеллекта³. В реальной жизни все уровни психической деятельности индивида взаимосвязаны-, один из них может быть ведущим в зависимости от цели деятельности и решаемых задач, но никогда не выступает сам по себе, лишь определяя специфическую структуру всей системы психического.

5. Любой психический процесс всегда формируется одновременно на разных уровнях осознаваемости; всякое осознанное содержание обычно включает в себя не до конца и не полностью осознанные зависимости и соотношения, т.е. имеет место непрерывность осознанного и неосознанного как одно из фундаментальных свойств психического как процесса, при котором бессознательное существует столь же реально, сколь и осознаваемое.

6. Между осознанным и вербализованным, как и между неосознанным и невербализованным, не имеется однозначного соответствия: подразумеваемое осознанное может выходить за рамки вербализованного, а то, что переживается как знаемое, понятное, не всегда поддается экспликации, вербальному описанию.

7. Переживание индивидом непосредственной данности содержания знания характеризуется изначальной предметностью и пристрастностью при постоянном взаимодействии перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процессов и их продуктов при динамике актуально значимого и потенциально значимого.

Выше говорилось о том, что переработка языкового материала в речевой организации человека дает специфические продукты, отличающиеся от продукта метаязыковой деятельности лингвиста — описательной модели языка. Это требует некоторых уточнений.

В работе [Барабанщиков 1999: 91] обращено внимание на устарелость и неадекватность трактовки сенсорного уровня когнитивной репрезентации как элементарного и дается обоснование современного понимания сенсорного уровня как исходного, базового для всей когнитивной сферы.

2* 35

Во-первых, метаязыковую и метакогнитивную деятельность можно наблюдать у ребенка, осваивающего язык⁴, однако при этом происходит переживание понятого, фиксируемое в "следах" памяти в специфических мозговых кодах, но не всегда доступное для вербализации. Получаемые при этом продукты носят функциональный характер, они служат деятельностными ориентирами для процессов говорения и понимания речи, удобными и эффективными для пользующегося ими индивида, который вырабатывает их "для себя", в своих "индивидуальных кодах", вследствие чего оказывается трудным соотносить такие ориентиры с правилами и лингвистическими терминами при школьном обучении языку.

Во-вторых, взрослый человек, успешно окончивший школу, не будучи лингвистом продолжает пользоваться не столько правилами, сколько функциональными ориентирами, позволяющими ему успешно справляться со многими проблемами при оперировании "расплывчатыми множествами" и решении "плохо сформулированных задач": именно это нам приходится делать на каждом шагу, добиваясь взаимопонимания при общении (к этой проблеме нам еще предстоит возвращаться позже).

Примеры расхождений между суждениями взрослых носителей языка о близости/противопоставленности значений слов и лингвистической трактовкой синонимии и антонимии получены в экспериментах Т.Б. Виноградовой [1981] и И.Л. Медведевой [1981] с заданиями дать слова с таким же или с противоположным значением или сгруппировать слова по этому же принципу. Были зафиксированы пары слов типа ИДТИ — пешеход⁵; КОНЧИТЬ — финиш; ЗВОНИТЬ — телефон; УДАЧА — везти; ГОЛОД — есть; ЛИМОН — сладкий. Аналогичный пример КВАДРАТНЫЙ — круг обсуждается в работе [Залевская 1975], где показано, что для носителя языка решающей является не принадлежность увязываемых друг с другом слов к одному и тому же лексико-грамматическому классу, а возможность соотнесения или противоположения некоторых объектов по тому или иному признаку. Весьма интересным с этой точки зрения представляется случай, описанный в книге [Залевская 1992: 3-6] и названный "феноменом Монтекки — Капулетти": составитель опубликованного в газете кроссворда предложил отгадать слова по их антонимам, определив их как "слова с противоположными значениями"; в качестве примеров были даны пары "зима — лето", "труд — отдых", "Монтекки — Капулетти", а из 25 приведенных пар слов только 9 оказались зарегистрированными в "Словаре антонимов русского языка" [Львов 1984].

В-третьих, переработка речевого опыта человеком изначально включена в формирование образа мира и его переструктурирование, поэтому для индивида языковые средства оказываются слитыми с тем, для

⁴ Например, попытки осознавания того, что в лингвистике квалифицируется как синонимия, можно встретить у детей уже в возрасте 2 - 2,5 лет. Так, мой внук в этом возрасте в ответ на замечание матери "Что же ты свою рожицу так перемазал!" взялся руками за лицо и авторитетно заявил: "Морда". Он же в возрасте 4 лет, помогая своему почти 7-летнему старшему брату объяснить мне, как устроен человек, у которого, оказывается, есть скелет, а ноги прикреплены к тазу, продемонстрировал потрясшее его осознание факта омонимии: "Понимаешь, бабушка, попный таз!" (т.е. совсем не тот, который стоит в ванной комнате; смотри, не перепутай!).

* Здесь и далее предъявляемые в экспериментах слова обозначаются заглавными буквами, а полученные на них ответы приводятся курсивом.

обозначения чего они используются. Это наглядно показал Н.И. Жин-кин: "Человек слышит слова, состоящие из звуков: 'Вон бежит собака⁴, а думает при этом совсем не о звуках и словах, а о собаке, и смотрит — где она бежит" [Жинкин 1982: 18]; даже в случаях, когда имеет место переход на метаязык и человек замечает семиотику своего языка, он "все равно убежден, что, воспринимая речь, он представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков" [Op. cit.: 100-101).

В-четвертых, приведенные выше высказывания Н.И. Жинкина акцентируют внимание на ряде очень важных особенностей пользования языком: язык для его носителя выступает в качестве средства выхода на образ мира (действительность), особую роль при этом играют образы (думая о собаке, которая где-то бежит, мы строим ожидание, встречный образ), а через образ на разных уровнях осознаваемости учитываются разнообразные знания и ожидания, связанные с подобной ситуацией.

Так мы приходим к заключению, что ПЛ подход к проблемам функционирования языка не может ограничиваться анализом языковых явлений как таковых — последние должны изучаться в специфической системе координат, принимающей во внимание всё многообразие факторов и условий, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности, включенной в другие виды деятельности в составе социума; под воздействием последнего формируется индивидуальная картина мира, вне которой языковые средства не имеют смысла.

1.3. Роль теории деятельности в формировании ПЛ подхода к анализу языковых явлений

Отечественная ПЛ с самого начала квалифицировалась как теория речевой деятельности, которая в качестве теоретической основы взяла психологическую концепцию деятельности, связанную с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна. Со временем наступил период "деятельностного бума", в ходе которого "деятельностная" терминология стала использоваться из конъюнктурных соображений, нередко прикрывая иное понимание обсуждаемых феноменов, что в определенной мере способствовало дискредитации теории деятельности⁶. Это вызвало междисциплинарные теоретические дискуссии с участием философов, психологов и представителей других наук, стремящихся выяснить, с одной стороны, способность деятельности выступать в качестве общенаучного объяснительного

⁶ Подобное нередко встречается в работах, авторы которых называют себя психолингвистами, но после ряда "деятельностных" деклараций предлагают традиционный логико-рационалистический анализ экспериментальных материалов в полном соответствии с описательной лингвистической моделью языковой системы.

принципа, а с другой — возможность и пределы опоры на теорию деятельности в конкретной области знания (см., например, [Давыдов 1993; Деятельность... 1990; Зинченко 1993; 1998; Зинченко, Моргунов 1994; Смирнов С.Д. 1993; Спиридонов 1996; Теория деятельности... 1995; Тихомиров 1993]). К числу основных итогов таких дискуссий представляется возможным отнести следующие.

1. Главными характеристиками деятельности с позиций соответствующей теории являются: ее предметность; социальная, общественно-историческая природа; опосредованный характер; целенаправленность; системность составляющих ее действий; продуктивность; общность строения внешней (материальной) и внутренней (психической) деятельности; формирование внутренней деятельности из внешней через ее интериоризацию; орудийный характер внутренней психической деятельности; трехчленная структура деятельности (операция — действие — собственно деятельность); наличие трех образующих сознания (чувственная ткань — значение — личностный смысл); процессуальный характер деятельности и развертывание ее во времени; особая роль образов, обеспечивающих преемственность, единство и целостность разворачивающейся во времени деятельности. Предметное действие наряду с образом и знаком рассматривается как полноценная форма репрезентации и моделирования мира.

2. Теория деятельности оправдывает себя при изучении процессов восприятия (в том числе — построения образа), памяти, мышления, речи, развития психики в онтогенезе, трудовой деятельности, а также при исследовании нарушений психики и восстановления нарушенных функций.

3. Теория деятельности испытывает трудности при изучении и объяснении сознания, что связано, с одной стороны, со структурой и динамикой сознания, наличием у него разнообразных взаимодействующих слоев, которые обладают различными свойствами и выполняют разные функции, различаясь в то же время по степени осознаваемо-сти. С другой стороны, необходимо описание "недеятельностных" состояний сознания (переживаний, творческих процессов и т.д.). "Именно в подсознании фиксируется и накапливается тот богатый опыт, который получает человек при реализации недеятельностных форм взаимодействия с миром" [Смирнов С.Д. 1993: 24-25]. Выходом из названных трудностей может быть представление сознания в целом (т.е. не только осознаваемого) как деятельности, что стало бы "проверкой не только объяснительных возможностей самой теории, но и средств описания индивидуального опыта человека" [Спиридонов 1996: 37]. Мы вернемся к этому вопросу в связи с обсуждением проблем значения слова и особенностей функционирования слова у индивида и при рассмотрении особенностей опоры на выводное знание.

4. Деятельность, общение, диалог, знаково-символические системы нужно изучать вместе, для чего необходим междисциплинарный подход при параллельном рассмотрении онтогенеза и филогенеза деятельности (т.е. следует объединить чисто деятельностный и чисто знаковый

подходы, сопровождая это прослеживанием сущности и роли деятельности в жизни отдельного человека и в истории культуры) [Давыдов 1993: 30-31].

5. "Деятельность не может быть единственной парадигмой научного психологического знания, как не может претендовать на эту роль и любая другая категория или объяснительный принцип..." [Смирнов С.Д. 1993: 24], "не меньшее право на роль такого принципа имеют понятия установки, сознания" [Зинченко 1993: 50].

С учетом сказанного выше можно сделать заключение, что несмотря на критику теории деятельности* ее основные положения являются продуктивными для ПЛ подхода к анализу языка как достояния человека. При этом важно не только последовательно исходить из таких положений, но и разумно сочетать их с эвристическими возможностями других современных научных теорий.

1.4. Взаимодействие теории и исследовательских процедур при ПЛ подходе к анализу языковых явлений

Рассмотренная выше специфика ПЛ подхода к изучению особенностей становления и функционирования речевого механизма человека предопределяет недопустимость анализа языкового материала в отрыве от пользующегося им индивида. Это означает, что ПЛ использует широкий спектр исследовательских процедур, включающих наблюдение, интроспекцию, эксперимент, сбор и анализ речевых ошибок, моделирование и т.д. Сочетание таких процедур, их возможности и недочеты будут рассматриваться в главе 10 на примере динамики исследовательских подходов к изучению особенностей овладения вторым языком. Вопросы моделирования работы речевого механизма человека, а также процессов продуцирования и понимания речи фигурируют в главах 2, 7, 8. Некоторые экспериментальные методики затрагиваются в различных главах в непосредственной связи с проблемами, для исследования которых они могут применяться. В задачи этого параграфа входит только обсуждение некоторых принципиальных вопросов, касающихся роли теории в практике психолингвистических изысканий, в первую очередь при организации экспериментов.

Необходимо прежде всего особо подчеркнуть, что наличие эксперимента вовсе не обязательно свидетельствует о действительно психолингвистическом характере того или иного исследования. С учетом того, что говорилось во введении о становлении ПЛ как науки инте-гративного типа, в качестве одного из проявлений своеобразной "болезни роста" на начальных этапах можно рассматривать стремление ряда авторов искать в материалах ПЛ экспериментов подтверждение лингвистических постулатов, в том числе лексической системности в ее традиционно принятой трактовке с акцентированием внимания на важности "лингвистической интерпретации экспериментального материала" [Клименко 1974: 3] (см. также [Клименко 1970]). Однако и

теперь нередки случаи, когда: а) обращение к эксперименту оказывается лишь "данью моде", доказывая самоочевидные факты; б) при важности оперирования экспериментальными данными отсутствует четко сформулированная рабочая гипотеза, вытекающая из принятой теории и учитывающая специфику исследуемого объекта; в) выбор экспериментальных процедур является случайным и не отвечает поставленным задачам; г) обработка данных не обеспечивает охвата всего корпуса полученных материалов и не вскрывает в полной мере специфические особенности рассматриваемого феномена; д) обсуждение результатов ведется с позиций теории, разработанной для иных целей и не учитывающей обнаруживаемых в эксперименте закономерностей. Подобная ситуация сложилась в разных странах (см., например, [Seiler & Wannenmacher 1983]).

Начинающему исследователю необходимо прежде всего понять, что эксперимент — это лишь средство проверки той или иной рабочей гипотезы, которая формулируется на основе хорошо обоснованной теории. В строгом соответствии с этой теорией и поставленными задачами производится выбор исследовательских процедур (в число которых наряду с экспериментом могут входить и другие средства научных изысканий), определяется необходимый исходный материал, отрабатывается инструкция для испытуемых или формулировки заданий, выясняется необходимое и достаточное количество участников эксперимента, требования к их образовательному уровню, половозрастным характеристикам и т.д., а также вырабатываются критерии обработки полученных материалов, их анализа и интерпретации с позиций принятой исходной теории.

Можно было бы привести множество примеров того, как в тех или иных публикациях нарушаются приведенные требования. Наиболее распространены заявления авторов о том, что "эксперимент проводился для доказательства правильности сформулированного теоретического положения"; анализ полученных материалов соответствует устаревшим критериями и нормам; теоретическая интерпретация экспериментальных материалов не соответствует ПЛ подходу к исследованию языковых явлений. На самом деле при попытке "доказать правильность" некоторого теоретического положения исследователь "высвечивает" в анализируемых материалах только то, что хочет там найти, в ряде случаев непреднамеренно не замечая иных тенденций и закономерностей, хотя на самом деле отрицательный по сравнению с ожидаемым результат может оказаться много более значимым для развития теории, чем видимость ее подтверждения. Примерами следования устаревшим приемам обработки экспериментальных материалов, популярным в 50-60-е гг., может служить учет только высокочастотных ассоциативных реакций испытуемых, хотя уже давно показано (см. [Залевская 197la; 1979]), что группировка единичных ответов по моделям их соотношения с заданными исходными словами в значительной мере изменяет общую картину устанавливаемых закономерностей, или до сих пор то и дело всплывающая трактовка парадигматических и синтагматических ассоциативных связей между словами по лингвистическим (формальным), а не психолингвистическим (функциональным) признакам (см. подробнее [Залевская 1990а]). Еще более шокирующими оказываются случаи, когда полученные в эксперименте материалы трактуются как "нарушающие языковые нормы", поскольку предпринимается строгий логико-лингвистический анализ того, что на самом деле является отображением глубинных особенностей функционирования речевой организации человека при

взаимодействии вербализуемого и подразумеваемого, при слиянии слова и обозначаемой им вещи (в широком смысле).

Итак, только на основе понимания того, с каких теоретических позиций и для решения каких конкретных задач должно предприниматься то или иное исследование, можно ставить вопрос о том, что, как и на каком материале следует делать; в то же время формулирование рабочей гипотезы, обработка экспериментальных данных и их интерпретация должны производиться в одной и той же системе координат.

Разграничение лингвистического_ви психолингвистического экспериментов предпринято в книге [Леонтьев A.A. 1997а: 74-81]. Подробное описание ряда экспериментальных процедур с примерами их применения можно найти в работах [Залевская 1983а: 59-116; Левицкий, Стер-нин 1989], см. также [ Секерина 1997]; обсуждение вопросов теории и практики организации эксперимента и обработки его материалов (в том числе при межъязыковых/межкультурных сопоставлениях) имеет место в публикациях [Залевская 197la; 1972; 1979; 1994].

1.5. Заключение

ПЛ исследует особенности становления и функционирования речевого/языкового механизма человека с учетом взаимодействия всех психических процессов и их продуктов при включенности языковых средств в формирование образа мира для оперирования им в речемыс-лительной деятельности и общении.

Психолингвистический подход к исследованию языковых явлений предполагает трактовку последних с позиций концепции специфики индивидуального знания, формируемого в соответствии с психофизиологическими возможностями индивида, но под контролем системы норм и оценок, вырабатываемых в социуме.

Практика экспериментальных исследований от формулирования рабочей гипотезы до интерпретации полученных результатов должна последовательно направляться психолингвистической теорией и осуществляться в единой системе координат.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. В каком году была написана работа Л.В. Щербы "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании"?

2. Назовите пять особенностей речевой организации человека, выделенных Л.В. Щербой. Объясните, как в этих характеристиках учитываются взаимодействия: а) между процессом и продуктом; б) между индивидуальным и социальным.

3. С опорой на указание Л.В. Щербы на роль речевой организации человека как фактора, обусловливающего другие аспекты языковых явлений, постройте простую четырехкомпонентную схему, которая наглядно покажет установленные взаимосвязи.

4. Обратитесь к схеме на рис. 1.1, где принимается во внимание разграничение процессов и их продуктов. Объясните различия между ЯЗЫК1 и ЯЗЫК2 с учетом

особенностей их формирования и специфики следующих противополагаемых понятий: а) концептов и конструктов; б) стратегий и правил.

5. В чем состоят основные особенности самоорганизующейся системы?

6. Чем различаются функциональные ориентиры и описательная модель языка?

7. Какие виды психических процессов взаимодействуют при общении между людьми?

8. Как вы понимаете основные положения психологической теории деятельности и их роль в формировании и реализации ПЛ подхода к анализу языковых явлений?

9. Каковы основные недочеты экспериментальных исследований?

10. В чем состоят требования к взаимодействию теории и практики ПЛ исследований?

ЗАДАНИЕ 1. Ознакомьтесь с рассказом С. Спасского "Гранит науки" и ответьте: а) в чем вы видите причины создавшейся путаницы; б) как следовало бы объяснить ребенку суть понятия одушевленности/неодушевленности; в) какие аналогичные ситуации имелись в вашем опыте или встречались вам в литературе. Подведите итог проведенного обсуждения с позиций положений, суммированных схемой на рис. 1.1.

ГРАНИТ НАУКИ

- Папа, а мы сегодня учили одушевленные и неодушевленные предметы, - сказала мне дочка вечером.

- Интересно, - сказал я. - Ну-ка, расскажи, что это такое?

- Вот ты - одушевленный предмет.

- Я - предмет? Вот это новости! Значит, если тебя спросят, какие в комнате предметы, ты скажешь: шкаф, шесть стульев, папа и стол?

- Да нет, - сказала дочка, - это ведь только так, для науки. Вообще-то я знаю, что ты не предмет, а человек.

- Хорошо, - сказал я. - Тогда давай рассказывай про неодушевленные предметы.

- Ну, это просто, - сказала она. - Неодушевленные предметы отвечают на вопрос "что?"... Вот, например, стол.

- За всю мою жизнь, - задумчиво сказал я, - стол не ответил мне ни на один вопрос. Правда, я никогда не спрашивал его "что?" Ну-ка, попробуй спроси его.

- Ты какой-то, папа... - засмеялась дочка, - конечно, он не ответит.

- Видишь, значит, он не относится к неодушевленным предметам!

- Как раз все предметы, которые не разговаривают, и есть неодушевленные.

- Рыба, например?

- Рыба - одушевленная. Она же живет, растет...

- Ага, теперь понятно. Значит, дерево, которое живет и растет, - одушевленное?

- Нет же. Дерево не может двигаться.

- Автомобиль может.

- Автомобиль неодушевленный. Потому что его человек двигает.

- Ты бы сразу так и сказала. Если я тащу на веревке упрямого осла, он неодушевленный. А если он тащит меня, неодушевленный я.

- Нет, нет, ты не понимаешь... Человек сделал автомобиль. Без человека он не двигался бы.

- Ясно, - сказал я. - Без человека автомобиль двигаться не может, и поэтому автомобиль неодушевленный. Другое дело облако. Оно само движется, без нашей помощи.

Дочка задумалась. - Знаешь, папа, - пожалуй, я не пойду больше в школу. Там, по-моему, неправильно учат.

ЗАДАНИЕ 2. Проанализируйте высказывания детей с точки зрения проявлений метаязыковой деятельности. Цифра в скобках после каждого высказывания обозначает возраст ребенка: (4,8) - 4 года 8 месяцев. Примеры взяты из [Говорят дети 1996].

- Собачки не говорят, собачки авают. (3)

- Бела ты моя хорошая! Нельзя "белка" говорить... (4)

- Выгнали и вгнали назад! (4)

- Смотри, а вертилятор не вертится\ (5)

- Пюре - это картошка всмятку. (5)

- Верка, смотри: гвоздь и гвоздёнок. (4)

- Буду борщ дегустировать. - А что он, густой слишком? (4)

- Вы видели двухребеночную коляску? (4)

- Домочадцы - это такие люди, которые курят дома. (5)

- Таня, почему называется дихлофос, а не дохлофос, от него же мухи дохнут? (4)

- А Серёжа забиралка, он у Вовы машину забрал. (3)

- Суп сегодня исключительный... - Из ключа сварили? (2,10)

- Мы идем смотреть лазерные машины. Мы по ним лазить будем. (5,1)

- Ломовик - тот, кто ломает игрушки. (2,5)

- Лошадь - папа, лошадка - мама, лошадёнок - их детёныш. (4)

- У курточки - рукав, а у брюк - ногав? (4)

- Как эта дверь отрывается? - Изнутри. - А где нутрь? (3)

- Если едут две машины, то это называются обгон, а если одна едет, а другая

стоит - то объех. (3)

- Отзывчивый - это означает, когда мама кричит: "Иди домой!" - сразу отвечает: "Иду!" (7)

- Бабушке, приехавшей в гости: - Будешь теперь наша пищеварительница. (3)

ТЕМЫ

для обсуждения на семинарах и материалы для реферирования

1. Четыре аспекта языковых явлений [Щерба 1974: 24-35].

2. Основные постулаты ПЛ теории [Леонтьев A.A. 1997а: 65-71].

3. Психологическая теория деятельности [Леонтьев А.Н. 1974: 5-20].

4. Речевая деятельность и другие виды деятельности [Супрун 1996: 59-70].

5. Методы психолингвистики [Леонтьев A.A. 1997а: 73-81].

Поиск по сайту: