Проблеми економічної ефективності освіти

Умови існування людства на порозі XXI століття характеризуються переходом до нової моделі розвитку суспільства на основі знань: та високоефективних технологій. Середньострокові та довгострокові прогнози суспільного розвитку в один голос стверджують: початок нового тисячоліття буде ознаменований справжнім вибухом знань у всіх їх галузях. За таких умов знання та освіта стають не просто чинниками суспільного розвитку, але його фундаментом.

У розвинутих країнах прогрес освіти безпосередньо пов'язаний з потребами сучасного етапу НТР і становленням високотехнологічного суспільства. Структурні зміни у господарстві приводять до змін професійно-кваліфікаційного складу самодіяльного населення. Постійно збільшується чисельність інженерно-технічного, адміністративного персоналу і робітників, які працюють за межами матеріального виробництва - в науці, культурі, освіті, охороні здоров'я, адміністративному апараті.

Інтелектуальні професії стають масовими, розмиваються чіткі кордони між фізичною та розумовою працею. Змінився зміст самого поняття "кваліфікований робітник". Якщо у минулому під високою кваліфікацією розуміли передусім доведені до високого рівня досконалості / вузькопрактичні навички ремісничого типу, то тепер висока кваліфікація д робітника передбачає оволодіння широким колом загальнокультурних і професійно-технічних знань, комунікативних та підприємницьких умінь.

Таким чином, якщо промислова революція минулого століття вимагала ліквідації неграмотності і широкого розвитку початкової освіти,

то сучасна НТР вже в середині XX ст. об'єктивно висунула вимогу створення системи масової середньої освіти, а в кінці XX ст. - масового залучення молоді до різних видів післясередньої освіти. Тому природно, що питання підвищення освітнього рівня і перепідготовки кадрів стали сьогодні складовою частиною планів модернізації виробництва і створення нових технологій.

Протягом останніх десятиліть науковці неодноразово намагались здійснити спроби визначити ступінь економічної ефективності освіти у кількісному вимірі. Ця проблема включає широке коло питань: визначення оптимальних вкладень у сферу освіти. Їх відповідності отримуваним та очікуваним результатам, визначення внеску у ВНП освітньої сфери (тієї чи іншої її ланки), зростання заробітної платні залежно від освітнього рівня тощо.

Найбільш активно питання залежності позитивних змін у якості навчання від динаміки фінансування освітньої сфери досліджують американські вчені, оскільки прагматизм є, як відомо, основою не тільки філософії американської освіти, але й американського способу життя взагалі. Було розроблено математичний апарат, за яким визначалась певна залежність [12]. Ключова функція такої залежності визначена формулою:

А_т= f(А_т-1, S_т, В_т, І_т)

де А_т - успішність навчання;

А_т-1- успішність навчання за попередній рік;

S_т - вплив шкільних чинників (кількість учнів у класі, зарплатня вчителів, обсяг фінансувань на одного учня тощо);

В_т - позашкільні чинники (сім'я, район проживання тощо);

І_т - інші чинники.

За критерій якості освіти у Сполучених Штатах взято результати тесту "шкільної успішності", який складають у випускному класі ті учні, що мають намір продовжити освіту у вищому навчальному закладі. Протягом досить тривалого часу ці показники невпинно йшли вниз, витрати ж на освіту зростали і вже у 1990 році досягли 7% ВНП, що перевищило обсяг асигнувань на оборону та соціальний захист. Таким чином, в означеній вище формулі при зростанні показника В_т бачимо падіння показника А_т. Аналіз такого стану речей дав підстави одному з провідних американських спеціалістів у сфері економіки освіти Еріку Ханушеку дійти до наступного висновку; "Є всі підстави вважати, що не існує чітко визначеної та систематичної взаємозалежності між асигнуваннями на шкільну освіту та рівнем учнівської успішності" Згідно з цим висновком сучасний рівень витрат є оптимальним. подальше збільшення фінансувань на сферу освіти не принесе позитивних результатів, а кожен додатковий долар приноситиме все меншу віддачу. Отже, треба шукати резерви підвищення освітньої сфери в чомусь іншому (якість навчальних програм, методик навчання, введення загальнонаціональних програм освіти, підвищення відповідальності вчителів та директорів шкіл за результати навчання тощо).

До найбільш важливих чинників, які відносяться до перемінної 8 у наведеній вище формулі, американські фахівці включають: обсяг асигнувань на одного учня; зарплатня вчителів; освіта вчителів; досвід вчителів; результати шкільного тестування тих, хто став учителем; середня кількість учнів у класі; коефіцієнт кількості учнів на одного вчителя; адміністративні витрати; матеріально-технічне забезпечення навчального процесу.

Важливим у контексті проблеми економічної ефективності освіти є питання: яку частину приросту національного прибутку дає власне підвищення освітнього рівня працівників. Розрахунки, що існують, дають дуже приблизну відповідь на це питання. Часто такі розрахунки базуються на спрощених уявленнях про причинно-наслідкові зв'язки між економікою та освітньою системою. Досить поширеними були тривалий час погляди, згідно з якими рівень розвитку освіти безпосередньо визначає стан економіки держави. Насправді, як доводять численні дослідження, розвиток освіти, передусім загальної, не веде автоматично до росту продуктивності праці та підвищення ефективності виробництва, оскільки кваліфікація робітника залежить не тільки від його освітнього рівня, але й від таких чинників, як виробничий стаж, вік, індивідуальні особливості, здоров'я. Суттєве значення мають і національні традиції, що впливають на ставлення людей до праці.

Між витратами на освіту і їх економічною віддачею неминуче існує хронологічний розрив у 10-15 років, а самі ці витрати стають економічно рентабельними лише за умови, що випускники навчальних закладів мають реальну можливість застосувати отримані знання на практиці.

Проблеми економічної ефективності освіти мають, як зазначають фахівці, внутрішні протиріччя. З позицій вузького економічного функціоналізму кількісне розширення освітньої системи, яке не відповідає конкретним кон'юнктурним вимогам виробництва, є, щонайменше, марним, а у деяких умовах навіть шкідливим, оскільки воно відволікає фінансові і людські ресурси від раціонального їх використання і тим самим приносить шкоду розвитку економіки. Але при більш широкому погляді стає очевидним, що підвищення освітнього рівня населення об'єктивно відповідає магістральним напрямам розвитку економіки, Навіть якщо конкретний зміст праці певної частини робітників поки що не вимагає від кожного з них теоретичних знань у обсязі повної середньої та післясередньої освіти [6,18-19].

Таке установлення знайшло відображення у державній освітній політиці розвинутих країн у другій половині XX ст.

Отже, протягом тривалого часу державні програми розвитку освіти у країнах Заходу базувались на прогнозах, що мали метою визначення конкретних потреб національного виробництва у робочій силі на наступні роки. При цьому одне з головних завдань планування полягало у тому, щоб запобігти "переобучуваності" населення. Згодом питання було поставлене по-іншому: виникла ідея так званого "кваліфікаційного запасу", тобто підготовки такої кількості кваліфікованих кадрів, яка може бути надмірною у сучасних умовах, але у перспективі дасть можливість розвивати високотехнологічне виробництво. Однак у 90-х роках, коли навіть найбільш багаті країни відчули значний дефіцит державних бюджетів, актуальною стала проблема економії коштів, у тому числі і в освітній сфері. Тому концепція створення "кваліфікаційного запасу" все більше переходить у розряд теоретичних міркувань.

Безумовно, людська цивілізація не є єдиним монолітом, в тому числі і за рівнем економічного, інтелектуального та науково-технічного розвитку. Якщо розвинуті країни переходять до постіндустріального типу економіки, для якого характерними є: гнучкість всіх, структурних компонентів, концепція абсолютної якості (першочергове задоволення всіх вимог клієнта, а не отримання прибутку як головна умова діяльності), перехід до нових технологій (які означають, перш за все, інтелектуалізацію всіх операцій), глобалізація та "терціаризація" (диференціація, спеціалізація) процесів, перехід від механічної моделі управління до органічної (системної, узгодженої); то значна більшість людства ще довго залишатиметься в рамках аграрної та індустріальної його моделей. Та й у розвинутих країнах шлях до постіндустріальної економіки не є прямим, лінійним. На часі активізація позицій неолібералізму в економіці. У соціальній політиці його наслідком стала відмова від концепції "суспільства суцільного благоденства ", яка була запроваджена у розвинутих державах у 50-70-х рр. XX століття і означала реалізацію гасла "кожному за потребами". Поширення на освіту законів ринкової економіки призводить до звуження державних та громадських функцій у цій сфері, до розвитку приватизаційних тенденцій, запровадження ринкової культури менеджменту в управління освітою. За таких умов освіта розглядається першочергово не як суспільне, а як приватне благо, за яке треба платити. Освіта має тенденцію до перетворення з духовної цінності у предмет споживання, товар, яким торгують. Між освітніми установами, які "виробляють" та "продають" цей товар встановлюються відносини конкуренції.

Наслідком запровадження стратегії ринкових відносин в освіту зокрема, та в соціальну сферу взагалі, стане подальша соціальна сегрегація, відмова від демократичних завоювань людства другої половини XX століття, які полягають у зростанні ролі демократичного волевиявлення мас, визначенні та признанні універсальних стандартів прав людини, розробці стандартів політичних взаємин у світовому співтоваристві в дусі миру, справедливості та гідності. Такими наслідками вже є подальше загострення болісних "суспільних хвороб", якими є бідність, убозтво, безробіття, неписемність, що завжди йдуть поряд. Доказом взаємозв'язку цих явищ є такі факти (за даними ЮНЕСКО та Всесвітнього Банку):

• за останні ЗО років економічна прірва між розвиненою Північчю і недостатньо розвинутим Півднем подвоїлась;

• за останні ЗО років найбагатші 20% населення світу збільшили свою частку у сукупному світовому прибутку з 75% до 85%, а найбідніші 20% зменшили з 2,3% до 1,4%;

• обіцянки "багатих націй" виділяти 0,7% свого ВНП на економічну допомогу країнам, що розвиваються, забуті;

• 95,4% великих транснаціональних корпорацій знаходяться у країнах, що входять в Організацію економічного співробітництва та розвитку;

• прямі іноземні інвестиції транснаціональних корпорацій за останнє десятиліття зростали у країнах, що розвиваються, учетверо швидше, ніж валовий національний продукт та втричі швидше, ніж торгові обороти;

• 200 млн. дітей у країнах, що розвиваються, вимушені працювати щоб

вижити;

• 145 млн. дітей віком 6-11 років, серед яких 85 млн. - дівчата, не

отримують освіти;

• близько 885 млн, дорослих (65% - жінки) є неграмотними [23].

Ці факти доводять взаємозв'язок та взаємозумовленість економічних та освітніх проблем людства. Недостатній економічний розвиток р є і причиною, і одночасно наслідком низького рівня освіти. Глибину "існуючих проблем оцінюють як гуманітарну кризу сучасної цивілізації та глобальну освітню кризу.

Шкідливість запровадження стратегії вільного ринку в освітню сферу, що призвела вже з початку 80-х рр. XX століття до перегляду у ряді розвинутих країн програм державної підтримки професійної та вищої освіти, освіти дорослих є очевидною сьогодні для широких кіл ї науковців. Таке розуміння було покладено, зокрема, в основу документу, розробленого у березні 1998 року громадською неприбутковою організацією - Інститутом політики вищої освіти (США), що отримав назву "Проект вищої освіти для нового тисячоліття. Вартість, ціна, продуктивність"[31].

У проекті йде мова про необхідність переводу оцінки економічної ефективності освіти з площини суто приватної вигоди у соціальну площину, що повинно привернути увагу громадськості до тих очевидних вигод які несе підтримка вищої освіти для суспільства в цілому.

У схематичному вигляді економічна ефективність освіти для приватних осіб та для суспільства сформульована у проекті таким чином:

Таблиця 2. Економічні вигоди від підвищення освітнього рівня

Означені тенденції підтверджуються у аналізованому нами "Проекті" значною кількістю статистичних викладок. Наведемо найбільш цікаві з них (див. таблиці 3, 4).

У країнах, що розвиваються, ситуація в сфері освіти є досить специфічною. Їх не можна розглядати як якийсь єдиний комплекс. Так звані нові індустріальні країни Азії (Південна Корея, Тайвань) і окремі країни Південної Америки інтенсивно скорочують відрив від розвинутих країн. Для них характерний високий рівень кількісних і якісних показників в освітній сфері.

Таблиця 3. [32]

Середній розмір річних прибутків громадян США залежно від освітнього рівня (1995 рік)

Таблиця 4. [З 2] Рівень безробіття серед населення США старше 25 років

залежно від рівня освіти (1998 рік) __________

Але у більшості країн, що розвиваються, картина зовсім інша. Наприклад, кількість наукових працівників та інженерів у сфері досліджень та експериментальних розробок на мільйон жителів у розвинутих країнах у 25-30 разів більша, аніж у країнах, що розвиваються.

Суперечливість проблеми полягає у тому, що у ряді з цих країн системи середньої та вищої освіти за темпами кількісного росту випереджають розширення тих сфер трудової діяльності, які потребують кваліфікованих спеціалістів, до того ж значну частину таких спеціалістів тут складають іноземці. В результаті багато випускників вищих та середніх навчальних закладів залишається безробітними або повинні шукати некваліфіковану працю. Така ситуація, яку називають парадоксальною формулою "надмір висококваліфікованих кадрів при їх нестачі", є характерною для Індії, Пакистан}', Філіппін, деяких країн Латинської Америки.

Реальним проявом економічної політики держави в освітній сфері є масштаби та джерела її фінансування, статті розподілу фінансів. Хоча в сучасному світі росте розуміння того, що витрати на освіту треба розглядати не як вимушені збитки; а як інвестиції, що дають у довготривалій перспективі найбільший прибуток, фінансові проблеми є болючим питанням для абсолютної більшості освітніх систем.

Міжнародні освітні, фінансові та профспілкові організації (ЮНЕСКО, Всесвітній Банк, "Міжнародна освіта" тощо) протягом тривалого часу дебатують з приводу рекомендацій щодо приблизних норм; фінансування державних освітніх систем. Вони сходяться на думці, що витрати на освіту мають бути узгодженими з потребами розвитку нації та вимірюватись цифрою 7,5% від ВНП, або 18 -25% від сукупної суми податків, що надходять у прибуток держави.

Щодо джерел фінансування освіти, у більшості країн зростає роль "партнерства" уряду, приватного сектору, батьків, та інших "користувачів освіти", що суперечить загальноприйнятому розумінню поняття "безкоштовна освіта". Нова модель фінансування є невід'ємною складовою неоліберальної політики у соціальній сфері, що пов'язана з мінімізацією функцій держави щодо неї, поширенням на освіту концепцій "внеску користувача", "відновлення фондів", що, на думку фахівців, є евфемістичним виразом неспроможності держави виконувати свої фундаментальні обов'язки [27].

У ряді країн "фінансове партнерство" у сфері освіти є історичною традицією. Перш за все це стосується громад, які утримують школи, що знаходяться на їх територіях. Щодо внесків батьків, сучасні законодавства цього не вимагають, але знову таки, у багатьох країнах традиційно існують "добровільні внески", які розглядаються як бажання конкретних осіб (це можуть бути і минулі випускники, меценати) сприяти розвиткові освіти.

До пропозицій щодо шляхів збільшення фондів фінансування освіти, що розробляються міжнародними організаціями, відносять:

спеціальні податки на освіту для всіх громадян; прогресивне оподаткування надприбутків на потреби освіти; запровадження освітньої моделі "Освіта і виробництво", яка передбачає створення освітніх установ, що будуть поєднувати навчання та створення матеріальних благ тощо [ЗІ].

Отже, у розвинутих країнах сьогодні на освіту витрачається приблизно 5-7% вартості валового національного продукту. У період з 1970 по 1990р. витрати на одного учня у рік збільшились у півтора рази і перевищили 3000 доларів. (Абсолютні та відносні розміри фінансування освіти у європейських країнах див. додаток 2.1).

Витрати батьків на навчання дітей частково компенсують фонди соціальної допомоги, що існують у більшості країн світу. Система такої допомоги найбільш ретельно розроблена у країнах Західної Європи. Там всі сім'ї, незалежно від їх прибутків, отримують щомісячно певну суму, починаючи з народження першої дитини. Допомога виплачується у Великобританії і ФРН до досягнення 17 років, в Італії - до 18 років, а у разі продовження стаціонарного навчання - і після досягнення цього віку. Така система заохочує тих, хто прагне до вищої освіти.

У СІЛА нема такої всеохоплюючої системи допомоги сім'ям, що мають дітей. Але тут діють федерально-штатові програми матеріальної допомоги сім'ям, які її потребують. Ці заходи повинні сприяти подовженню строків навчання дітей з бідних сімей.

Фінансування освітніх систем більшості країн, що розвиваються, знаходиться у поганому, а подекуди у катастрофічному стані. У 1990-х рр. витрати на освіту на одного жителя у розвинутих країнах були майже у 25 разів вищі, ніж у тих, що розвиваються. У цих останніх на потреби освіти витрачається приблизно 2-4% ВНП. Але, як вважають спеціалісти, щоб задовольнити мінімальні потреби, необхідно хоча б подвоїти ці суми, що не є реальною перспективою найближчого часу.

Ускладнює ситуацію швидке зростання кількості молоді та не-контрольована урбанізація, що вимагає створення хоча б мінімальної інфраструктури мегаполісів, які утворилися у країнах Латинської Америки та Азії. Але найважливіша причина фінансового дефіциту в освітній сфері - великі військові витрати. Країни, що розвиваються, в цілому витрачають на озброєння більше, ніж на освіту і охорону здоров'я разом узяті.

Проблемою є несправедливий розподіл фінансів. Фахівці з профспілки "Міжнародна освіта" вказують на таку закономірність: чим більш високим є загальний рівень розвитку освіти в країні, тим більш справедливо розподіляються фінанси. У розвинутих країнах громадськість, профспілки часто вимагають заходів щодо "позитивної дискримінації" на користь бідних та національних меншин, інших "обділених" у розподілі матеріальних ресурсів, на залученні кваліфікованих учителі до праці у віддалених місцевостях. В умовах запровадження політики неолібералізму у соціальну сферу така практика згортається. Для країн, що розвиваються, характерною є незбалансованість витрат на різні освітні ланки, і, перш за все, пріоритетне фінансування вищих навчальних закладів за рахунок базової освіти Такий стан речей пояснюється впевненістю у більшій ефективності інвестицій у вищу освіту, у її нагальній необхідності для підготовки кваліфікованих спеціалістів, що сприятимуть підйому промисловості, і, нарешті, міркуваннями престижу національної освіти.

Досить поширеним явищем, особливо у країнах, що розвиваються, є занадто великі витрати на адміністративний апарат, які подекуди досягають 5 - 10% освітнього бюджету. Результатом такого розподілу є, зокрема, "перенасиченість шкільних класів (до 160 учнів у початковій школі) та надмірні заробітки бюрократів від освіти, які їздять у дорогих машинах та користуються кредитними картками Всесвітнього Банку" 27].

Питання розподілу "фінансового пирога" стосується і частки витрат на педагогічний персонал. Загальноприйнятим є положення: якщо на шкільний персонал витрачається більше 70% всіх коштів, то вони розподіляються неефективно. Однак у багатьох країнах, як відмічає "Міжнародна освіта", ця цифра досягає, або й перевищує відмітку 80%. Причиною цього є, безумовно, фінансовий дефіцит. Наприклад, у структурі поточних витрат на освіту частка, що йде на заробітну платню педагогічного персоналу у Франції, дорівнює 72%, у Великобританії -74%, у ФРН - 75%, в Україні перевищує 80%.

Однією з тенденцій у сфері фінансування освіти є її децентралізація. Ця тенденція вважається прогресивною, оскільки вона знаменує демократичний перехід повноважень центральної влади до місцевих Самоврядувань. Позитивно, якщо вона поширюється на два провідні аспекти: децентралізація процесу розподілу коштів, та децентралізація прийняття рішень щодо статей такого розподілу.

Що стосується фінансування освіти в СРСР, протягом останніх десятиліть воно здійснювалось за залишковим принципом. На початку 80-х рр. у СРСР і у США на освіту виділялась приблизно однакова частина ВНП - 5,5%. Але вартість нашого ВНП дорівнювала менш як 40% американського ВНП, тоді як чисельність населення була майже на 40 млн. більша. У наступні роки розрив у цих показниках збільшувався Великим було відставання у цьому показнику і від західноєвропейських держав.

Підкреслимо, ще раз, що не завжди збільшення капіталовкладень в освіту автоматично означає підвищення її якості. Це відбувається тільки тоді, коли витрати пов'язані з глибокими реформами організаційного і змістового характеру.

Поиск по сайту: