ЧАСТЬ 7. Беседа - метод диагностирования и консультирования. Виды бесед. Интервью

Беседа как метод диагностирования и одновременного консультирования студента все чаще используется в работе педагогов. Эффективность этих консультативных подходов, прежде всего, возможна через эмпатию и понимание собеседника. Уже то, что он обратился к педагогу, является прямым указанием, что у него есть надежда на изменение к лучшему; свидетельствует, что у него есть определенное понимание необходимости посторонней помощи для изменений, а следовательно, есть предпосылки формирования доверия; означает, что он ищет человека, с которым он мог бы прийти к этим изменениям.

Поэтому педагогу важно быть открытым и контролировать происходящее с ним самим, одновременно осознавая требования и нужды собеседника.

В начале беседы, используя технику “подразумевания”, следует допустить, что в жизненной ситуации студента есть нечто, что он хотел бы изменить (то есть конфликт), для этого он прошел определенный путь перед обращением к педагогу, и процесс перемен уже начался. Сосредоточить внимание на том, какие конкретно есть надежды у студента и каких именно изменений он желает. Это помогает работать над разрешением основных звеньев конфликта. После этого следует перейти к сбору необходимой информации. Этот этап сбора информации лучше всего проводить с помощью вопросов, вставленных в предложения (“скрытые вопросы”). Например: “Мне было бы очень интересно знать, что происходит с вами”. Они позволяют собеседнику отвечать так, как он считает нужным. То есть данная методика предоставляет максимальную свободу выбора, которая сохраняется, если для поощрения ответов использовать вежливые команды (Не могли бы вы конкретно…” вместо предложения типа: “Что же конкретно…”). При сборе информации о конфликте, главная задача педагога состоит в выяснении уровня понимания студентом специфического жизненного опыта: какие свои возможности он осознает и использует в настоящее время, к чему стремится и над чем согласен работать с педагогом. Важно потратить время и энергию, чтобы убедиться в правильном понимании и определении этих возможностей и целей. Использование “скрытых вопросов” и вежливых команд не только дает педагогу новую информацию, но и показывает собеседнику его значимость как педагога, способствуя установлению эмпатического понимания. Часто у собеседника имеются провалы в конфликтном опыте, утрачиваются важные его части, поэтому ему нелегко осознать, чего именно он хочет и на что надеется. Поэтому ему следует помочь определиться в сущности конфликта, понять и озвучить его желания и стремления. Одновременно этот подход повышает авторитет педагога, демонстрируя его действительную заинтересованность в оказании помощи. Сбор информации оказывает благотворное воздействие на студента. Это позволяет ему максимально сблизиться в общении, конкретизировать обстоятельства и привести к осознанию утраченных частей конфликтных переживаний. Кроме того, такой диалог увеличивает шансы собеседника овладеть ситуацией. Не следует забывать, что этот процесс может быть длительным и только настойчивость педагога делает его эффективным. Более того, беседа в терминах действий, предоставляя свободу выбора, позволяет студенту контролировать поведение и чувствовать ответственность за разрешение своего конфликта. Педагог помогает ему определиться, в чем он является несвободным, исподволь подводит его к мысли о свободе выбора и, следовательно, о том, что он властен разрешить конфликт. Важно расширить границы видения студента, спектр его действий и побудить предпринять новые, нестандартные творческие шаги, которые могут противоречить сложившимся “штампам” в семье. Обязательно нужно использовать в общении со студентом эмпатию – сопереживание, - тогда его намерения станут более понятными, и он почувствует доверие к педагогу. В противном случае беседа становится утомительной и безуспешной: студент начнет сопротивляться, а педагог испытывать беспокойство.

Опыт работы показывает, что наиболее эффективным способом оказания помощи при выявлении конфликта и решения является метод интервью.

Интервью как метод педагогического и психологического консультирования отличается от других методов, прежде всего тем, что интервью всегда индивидуализировано и предполагает оказание воздействия с помощью вопросов и специальных заданий, раскрывающих актуальные и потенциальные возможности другого человека. Правильно заданные вопросы - основной способ воздействия в ходе интервью.

Существует пятишаговая модель интервью.

Первая ступень - это структурирование, достижение взаимопонимания, или, как ее часто маркируют под обращением приветствия: - “Привет, здравствуйте”. Может длиться от нескольких секунд до десятка минут. Педагог может с первых минут общения структурировать ситуацию, определяя, что будет темой его взаимодействия со студентом. Он дает ему информацию студенту о его возможностях. При этом педагог решает проблемы установления контакта, соответствия со студентом. Конкретные варианты решения этих проблем зависят от индивидуальных и культурных особенностей студента и педагога.

Студент на этой стадии интервью решает задачи достижения психологического комфорта, то есть задачи эмоционального и когнитивного принятия ситуации интервью и личности педагога. Эта стадия интервью заканчивается, когда достигнуто соответствие взаимодействия педагога и клиента.

Вторая ступень: интервью обычно начинается со сбора информации о контексте темы, происходит выделение проблемы, решается вопрос об идентификации потенциальных возможностей студента. Маркировка этой стадии интервью “ В чем проблема?” На данных заявления темы педагог уясняет позитивные возможности студента в решении проблемы. Когда цели студента поняты четко, педагог определяет тему.

После этого начинается третья ступень интервью, которую можно обозначить так - желаемый результат. Маркировка этой стадии интервью: - “Чего вы хотите добиться?”

Педагог предлагает студенту определить свой идеал, решить вопрос о том, каким он хочет быть, каким способом он хочет достичь изменения. Обсуждается также вопрос о том, что произойдет, когда желаемый результат будет достигнут.

Четвертая ступень интервью представляет собой выработку альтернативных решений. Маркировка этой стадии: - “Что еще можно сделать?” Педагог и студент работают с разными вариантами решения проблемы. Поиск альтернатив осуществляется с помощью исследования студента, это необходимо для того, чтобы избежать ригидности. Этот этап может быть длительным. Педагог должен учитывать, что верное для него решение может быть неверным для студента. В то же время для некоторых людей нужны четкие директивные рекомендации.

Пятая ступень интервью - обобщение предыдущих стадий, от обучения к действию. Маркировка этого этапа: - “Вы будете это делать?” Педагог предпринимает усилия по изменению мыслей, действий, чувств студента в их повседневной жизни, вне ситуации интервью.

Первая ступень - “ Привет” - это установление контакта и ориентирование студента на работу. Если в течение 5 минут отношения не сложились, то ситуацию интервью, как показывает практика исправить трудно.

Большое значение имеет выбор лексики. Все оценивающие модальности (случилось, беспокоит, мучает) лучше не использовать совсем. Интервью может начаться со вступления: - «Слушаю Вас... Расскажи о себе...»

Создается возможность разговора о себе, то есть задается предмет взаимодействия - сам студент и события его жизни. Поэтому при установлении контакта необходимо использовать только имя собеседника в обращении к нему. Повторение имени создает условие как для индивидуализации контакта, так и для воздействия на другого человека.

На втором этапе интервью, когда происходит сбор информации о клиенте, в чем же состоит проблема, педагог конкретизирует вопросы о ходе событий, об участниках событий и их конкретных действиях.

15-20 минут рассказа студента о себе дают представления о строении его внутреннего мира, о том, какие его возможности о своих предполагаемых и ранее используемых действиях; о своих целях; о своих чувствах; о своих мыслях.

Задавая вопросы, педагог ориентируется на текст студента, где есть ключевые слова, отражающие содержание его проблемы. Ключевое слово в любом тексте может быть определено по следующему критерию: оно не может быть заменено синонимом. Если его заменить, то смысл всего высказывания или отдельной фразы в тексте нарушается. Ключевое слово - это фиксация темы взаимодействия.

Отвечая на вопросы педагога, студент анализирует свое поведение и поведение других в этой ситуации и осознает их. Гипотезы, которые педагог будет обсуждать со студентом, должны быть просто и адекватно выражены. Язык педагога должен отвечать следующим требованиям: не сгущать краски, употребляя оценочные слова; ориентироваться на ключевое слово- тему студента; не навязывать своей точки зрения; употреблять простые слова и образы для передачи информации; говорить кратко.

Во время интервью педагогу нужно четко изложить одну проверенную гипотезу, чтобы показать студенту вариант другого подхода к этой ситуации.

Третья фаза интервью или фаза осознания желаемого результата. Тогда определяется студентом желаемый идеал, обсуждается то, каким он хочет быть, что изменится в его жизни, когда желаемое произойдет.

Направленное воздействие на студента осуществляется также следующими приемами: ссылка на авторитеты, апелляция к литературным источникам, обращение к научным данным, к мифологии. Кроме того, возможна опора на обыденную психологию, которая может быть использована как информация для студента. Очень важно проговорить возможные позитивные варианты поведения. Позитивное обсуждение может быть не очень четким, но оно должно быть обозначено обязательно.

Четвертая фаза интервью - выработка альтернативных решений, обсуждение со студентом разных вариантов решения данной проблемы.

Пятый, последний этап интервью - обобщение в форме резюме результатов взаимодействия по поводу его проблем. На этой стадии задача состоит в том, чтобы способствовать изменению мыслей, действий, чувств студента в повседневной жизни. Изменения, состоявшиеся в ходе интервью - главный показатель его эффективности.

Работа интервью требует постоянной личностной и профессиональной рефлексии, что предъявляет высокие требования к энергетическим возможностям, к нервно-психической устойчивости педагога.

Организация беседы с учащимися.

Индивидуальный подход в общении с учащимися, занимающими различное положение в группе. Выделяется Адлерианский подход в проведении беседы со студентами.

Базисные цели адлерианской беседы соответствуют 4 этапам консультирования: 1) установлению и поддержанию хороших рабочих отношений со студентом; 2) исследованию динамики его жизненных изменений; 3) поощрению его к развитию инсайта и понимания собственного стиля жизни; 4) помощи ему в поиске новых альтернатив и выборов изменения стиля жизни.

Первая цель - развитие взаимного доверия и уважения. Преподаватель должен внимательно отнестись к субъективным переживаниям молодого человека и попытаться уяснить, как тот реагировал в поворотные моменты его жизни. Поскольку беседу предполагается проводить в отношении равенства, цели беседы по определению и изменению стиля жизни устанавливаются совместно со студентом.

Вторая стадия предполагает анализ и оценку стиля жизни студента (например, с помощью специализированного опросника). При этом анализировались бы: социальные связи, профессиональная ответственность, мужская (женская) роль и чувства, связанные с самим собой. Значительное внимание было бы уделено жизненным целям и приоритетам. Обобщив прошлый опыт, педагог особенно бы выделил то, что называется у «адлерианцев» “базисные ошибки”, то есть ошибочные умозаключения о жизни и деструктиве - о самом себе.

Обобщение и интерпретация педагогом всей информации должно, по сути, привести студента к инсайту, связанному с тем, что он вводит себя в депрессию сам, а не является жертвой заболевания. Иначе говоря, студент увидит, что он нуждается не в лечении, а в подбадривании и в переориентировке в жизненных целях. В ходе детального анализа его верований, целей, намерений видит неточности в его субъективной логике.

В ходе третьего этапа педагог вместе со студентом интерпретирует жизненный стиль, цели, задачи и субъективную логику. От последнего ожидается выполнение домашних заданий, связанных с переводом его инсайтов в новое поведение.

На последнем этапе, в фазе переориентации, ожидается, что педагог и студент вместе могли бы поработать над рассмотрением альтернативных установок, верований и действий студента.

Роджерианский подход при проведении беседы дает возможность молодому человеку раскрыть и скорректировать свои взгляды через составление собственной биографии совместно с педагогом.

Психологическая автобиография четко показывает, что он хочет для достижения успеха в своей жизни. Становится очевидным: «какие ставит он жизненные цели? Мотивирован ли он к изменению жизненного сценария. Есть ли у него понимание того, чтобы работать над собой?» Поэтому педагог, прежде всего, начал бы выяснять уровень веры у студента в способность найти свой собственный путь и увидеть собственные силы. Иначе говоря, это парадигма акцентирует и не трогает информацию о прошлом, а прежде всего предполагает свободное высказывание чувств - неадекватности, фрустрации, безнадежности и тому подобное. Предоставляя свободу и безопасность для исследования угрожающих аспектов личностного бытия, воздерживаясь от суждений и критики чувств. Здесь мало простого отражения чувств путем вербализации. Педагог стремится полностью пережить текущий момент, что это значит - жить в мире студента. В сущности, может быть представлена возможность открытого выражения чувств.

Молодой человек, делясь своими чувствами, перестает ощущать свое одиночество. Ибо он впустил в свой частный мир другого, то есть педагога. Посредством таких личностных отношений с педагогом постепенно смог бы сосредоточиться на своих переживаниях и прояснить свои чувства и установки. А педагог увидел бы его как человека, способного развить свои собственные силы и принимать самостоятельные решения. Словом, доверчивые отношения освободили бы его от саморазрушительных тенденций. Вера и забота педагога увеличили бы его собственную веру и уверенность в своих способностях разрешать трудности и открывать новые пути бытия.

Вопросы проверки: Составьте психологический портрет группы.

ВАРИАНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОРТРЕТА ГРУППЫ

Психологический портрет группы. Вариант № 1. Педагог различными путями получает следующую информацию:

информация о численности, о сроках обучения, о особенностях характера взаимоотношений, о особенностях досуга группы, совместной деятельности.

Информация о наличии учебной мотивации; мотивации на межличностное общение;

Убеждения групповые, индивидуальные.

Имеется ли умение сотрудничать.

Имеется ли умение вырабатывать совместное решение.

Имеется ли опыт соревновательности с другими группами.

Наличие агрессивности индивидуальной и групповой.

Наличие тревожности у участников группы.

Полученная информация анализируется.

Комментарий. Данный способ дает возможность получить достаточно емкую информацию, но она носит более ситуативный характер, то есть передает информацию только о отдельном человеке, и только на момент исследования. Утрачивается эффективность использования потенциала группы, резерва ее каждого участника в контексте общего представления для получения информации. Участники группы остаются всего лишь исследуемыми, диагностируемыми, что уменьшает достоверность данных.

Психологический портрет группы. Вариант № 2.

Сколько человек в группе.

Юношей –;

девушек

Предполагаются ответы на вопросы: Сколько лет обучаетесь вместе?

Сколько городских, сколько приезжих?

1. Как вы думаете, в вашем коллективе Вам комфортно?

2. Что Вам необходимо сделать, чтобы Вы были довольны атмосферой в группе?

3. Что значит быть лидером в группе?

4. Кто по-вашему лидер в группе?

5. Какую роль вы отводите себе в группе?

6. Какие у Вас ближайшие цели?

7. Объединены ли участники группы единой целью?

8. Какие цели, на ваш взгляд, могли бы объединить группу?

9. Какие мотивы сформированы у вас для достижения целей?

10.Какие убеждения у вас по поводу обучения в данном учебном заведении?

Комментарий. Данный вариант построен в форме ответов на вопросы анкеты. Ответы позволяют решить не только диагностическую задачу, но и коррекционную, так как в момент поиска ответов идет напряженная работа по личному представлению себя, своей роли в группе. Позитивным показателем данного варианта является тот факт, что педагог получает информацию о целях студентов, что позволяет организовать более продуктивную и более быструю работу по уточнению мотивации студентов и изменении убеждений и мотивов. Отсюда нет необходимости в другой работе, так как студент становится хозяином в разрешении собственных проблем. Делегирование позволяет решить актуальную проблему – передачу ответственности за достижение собственных целей студентами.

Психологический портрет группы. Вариант № 3.

Педагог проводит наблюдение за учащимися при выполнении групповой деятельности. (Например, поиск выхода из конфликтной заданной ситуации).

Педагогом проводится протоколирование: сколько образовалось малых групп, диад на первом этапе.

Выясняются следующие особенности:

Каковы особенности взаимодействия этих подгрупп.

Как проходит процесс распределения на две группы.

По каким принципам распределяется команды.

Кто на себя берет роли лидеров, кто активного участника, кто пассивного наблюдателя.

Каков уровень взаимодействия участников при формировании разных команд.

Каковы показатели умственного интеллекта у участников обсуждения.

Какие умозаключения проводятся ими.

Какие творческие показатели, эмоциональный контакт, мотивационный аспект.

Какие параметры проявления активности, агрессивности, соревновательности, сотрудничества.

Комментарий. Анализ проявления активности отдельными учащимися позволяет определить уровень сплоченности, организованности. Выделяются показатели социального интеллекта: умение получать информацию, перерабатывать ее и передавать. Выделяются параметры лидерского и пассивного участия. Позитивный момент заключается в том, что педагог получает массу дополнительной информации, что позволяет ему строить общение на уровне личностно - ориентированной технологии. Учет индивидуальных возможностей студента и поиск его индивидуальных способов сотрудничества, что несомненно является развивающим фактором.

Психологический портрет группы. Вариант № 4. Проводится по результатам индивидуального тестирования участников группы. Тест: определение темперамента, характерологический опросник, тест тревожности. Педагог составляет таблицу общих данных и группирует участников в подгруппы по выявленным проблемам.

Комментарий: При получении более достоверных данных об особенностях отдельных участников, этот способ не позволяет определить особенностей взаимоотношений участников группы, что мешает получить более полную картину возможностей сотрудничества, что в свою очередь, не дает эффективности проведения коррекционной работы.

Психологически портрет группы. Вариант № 5.

Составление портрета группы путем письменных ответов учащихся на поставленные вопросы:

1. Какую роль ты отводишь самому себе в группе?

2. Кто лидеры в группе?

3. Какая мотивация у студентов на обучение, или на общение?

4. Какие проблемы есть в группе?

5. Как ты думаешь, морально-психологический климат в вашей группы удовлетворительный или неудовлетворительный?

6. Чем ты это объясняешь?

Затем проводится социометрия группы.

Цель выявление межличностных отношений к группе.

Анализ полученных данных.

Комментарий. Данный способ имеет преимущества, так как помимо полученной информации индивидуально у каждого участника о себе и о своих возможностях, полученный дополнительные данные методом соцоометрического анализа выявляют «болевые, проблемные» ситуации отдельного участника и группы вообще.

Комментарий. Классическая процедура использования диагностического опросника требует от тестируемых быстрых ответов на каждое утверждение. Целесообразно проводя групповую диагностику и составляя психологический портрет группы дать достаточно времени для размышлений о себе, на самоанализ обоснование того или иного варианта ответа. Следовательно, необходимо позаботиться о создании соответствующей атмосферы, настраивающей на серьезные размышления над собой.

Использование психологических тестов помогает активизировать рефлексию, то есть процесс постоянного самопознания человеком своих внутренних состояний и ощущений. Работа над выполнением заданий тестов невольно заставляют задуматься о себе, о своих особенностях и индивидуальных проявлениях. Постоянное использование тестов позволяет закрепить привычку эту столь нужную привычку для человека – думать о себе, о своих возможностях.

Полученные результаты помогают человеку принять какое-то конкретное решение, то есть начать действовать в определенном направлении в работе над собой. Причем это действительно более осознанное решение, которое принимается, исходя из достаточно объективной информации.

Обсуждение хода и итогов тестирования дает педагогу прекрасную возможность поговорить с группой (отдельными студентами) о наиболее актуальных проблемах, с использованием конкретных итогов тестирования для обсуждения.

И как несомненно то, что результаты диагностирования педагог может использовать для дальнейшей работы со студентами, для коррекции каких-то отклонений.

Задание Методика Шутца (совместимость)

Как известно, на межличностные процессы происходящие в группе влияет численность группы. Наиболее рациональные отношения складываются в группах от семи до девяти человек. В малых группах, ее члены находят удовлетворение преимущественно в коллективной деятельности, которая повышает личностную ответственность, и наоборот, в больших группах ее члены участвуют в осуществлении ее целей значительно меньше и косвеннее. Кроме этого, малая группа значительно легче управляется и в ней значительно проще распределяются заместительные роли бытовых отношений. Таким образом, малую группу можно сравнить с семьей, в которой каждый занимает свою определенную нишу. И в семье с хорошей совместимостью конструктивно решаются разногласия и проблемы. Поэтому мы предлагаем опросник Шутца для оценки уровня совместимости.

Совместимость основываются на 2-х принципах:

1. Подобия - контраста свойств партнеров, как условие совместимости. В частности было обнаружено, что свойства, обусловленные больше наследственно обнаруживают тенденцию к контрастности у совместимых индивидов. Человеческие качества, обусловленные скорее воспитанием, подверженные влиянию социокультурной среды, особенно ценностные ориентации, установки и интересы, чаще всего подобны у совместимых.

2. Гомеостазиса - совместимые субъекты образуют уравновешенную структуру. Их свойства взаимно компенсируют и дополняют друг друга.

Теория межличностных отношений разрабатывалась Вильямом Шутцем в период с 1955 по 1966 годы [5, 6]. Она является совокупностью гипотез, стремящихся объяснить межличностных поведение. Основной ее мыслью является та, что каждый индивид имеет характерный способ социальной ориентации по отношению к другим людям, и эта ориентация определяет его межличностных поведение.

В теории делается попытка объяснить межличностных поведение индивида на основе трех потребностей - ВКЛЮЧЕНИЯ, КОНТРОЛЯ, АФФЕКТА. Эти потребности развиваются в детстве во взаимодействии со взрослыми, прежде всего с родителями. Если эти потребности не были удовлетворены в период детства, индивид чувствует себя некомпетентным, незначительным и недостойным уважения. Для преодоления этих чувств он вырабатывает у себя защитные механизмы, которые проявляются как характерные способы поведения, наблюдаемые при межличностном контакте.

Характерные способы поведения двух или более индивидов в межличностных взаимодействии могут быть совместимыми, либо нет. Шутц определяет межличностных-совместимость как такие отношения между двумя или более индивидами, при которых достигается та или иная степень взаимного удовлетворения межличностных потребностей.

ПОСТУЛАТЫ:

1. Межличностных потребностей:

Каждый индивид имеет три межличностных потребности: включение, контроль и аффект, которые позволяют предсказать и объяснить межличностных поведение индивида.

2. Непрерывности отношений:

Наблюдаемое поведение индивида - это поведение, подобное тому, с которым он встречался в своих отношениях в детстве, прежде всего со своими родителями - принципы постоянства и идентификации.

3. Постулат совместимости: Если совместимость группы А больше, чем совместимость группы В, то группа А ближе к уровню своего оптимального функционирования.

4. Постулат развития группы: принцип групповой интеграции - от момента, когда группа вступает в жизнь, вплоть до начала распада, преобладающей областью взаимодействия первоначально является включение, затем следует контроль и затем аффект. Этот цикл может повторяться.

На последних трех этапах перед предполагаемым распадом группы преобладающе области межличностных поведения сменяют друг друга в обратном порядке.

Шутц в 1958 году указал на тесную связь между биологическими и межличностных потребностями в следующем виде:

1. биологические потребности возникают как отражение необходимости в создании и поддержании удовлетворительного равновесия между организмом и физической средой, также как социальные потребности касаются создания и поддержания равновесия между индивидом и его социальной средой. Следовательно, как биологические, так и социальные потребности являются требованием оптимального обмена между средой либо физической, либо социальной и организмом.

2. неудовлетворение биологических потребностей ведет к физическим заболеваниям и смерти; психическая болезнь, а иногда и смерть может быть результатом неадекватного удовлетворения межличностных потребностей.

3. хотя организм и способен определенным образом адаптироваться к недостаточному удовлетворению биологических и социальных потребностей, но это принесет лишь временный успех.

Если у ребенка фрустрировалось удовлетворение межличностных потребностей, то как следствие, у него сформировались характерные способы адаптации. Эти способы, формирующиеся в детстве, продолжают существовать и в зрелом возрасте, определяя в целом типичный способ ориентации индивида в социальной среде.

Поиск по сайту: