|
|||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Кризис подросткового возраста. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕКризис подросткового возраста. Изменения, происходящие в организме подростка значительны и многообразны. Это дало повод ряду исследователей утверждать, что все кризисные явления подросткового возраста обусловлены биологическим фактором. Такое представление господствовало в, первую четверть нашего века. Основателями биогенетического универсализма были С. Холл и 3. Фрейд. Они считали существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка явлением неизбежным и универсальным из-за их биологической обусловленности. Американский этнограф М. Мид, изучавшая подростков острова Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте и показала их социальную, а не биологическую обусловленность. М. Мидобнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у девочек-подростков на Самоа и подробно описала условия жизни, особенности воспитания и отношений детей с окружающими. Подростковый возраст у девочек М. Мидоценила в целом как наиболее приятный и свободный период по сравнению с детством и взрослостью. Позже она показала, что наступление у девочки половой зрелости, во-первых, может не быть для нее фактом чрезвычайной субъективной важности и проходить почти не замеченным и, во-вторых, иметь разное значение в жизни девочки: в одних случаях наступление половой зрелости является сигналом для признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в других – только изменяется круг ее прав и обязанностей. В исследованиях антропологов было установлено, что подростковый период может иметь разную длительность и ограничиваться несколькими месяцами. Было опровергнуто и утверждение об обязательности «Эдипова комплекса» у мальчиков и установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиков-подростков как в условиях специальной подготовки к взрослому статусу, который приобретается подростком после инициации, так и при постепенном овладении требованиями этого статуса. Антрополог Р. Бенедикт выделила два типа перехода от детства к взрослости: 1) непрерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода наблюдается при расхождении в существенных требованиях к детям и взрослым (Р. Бенедикт и М. Мидсчитали его характерным для современного американского общества и стран с высоким промышленным развитием). В таких условиях переход от детства к взрослости происходит с разными трудностями и имеет специфический результат – неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении формальной зрелости. Бенедиктподчеркивала, что путь, но которому происходит переход от детства к взрослости, различен в разных обществах и ни один из них не может рассматриваться как «природная» тропинка в зрелость. Теоретическое значение исследований антропологов велико. Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка определяются: 1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости. Из этих исследований вытекал противоположный фрейдизму вывод: природное в человеке не может быть противопоставлено социальному, поскольку природное в нем социально. Антропологи рассматривали подростковый возраст как период, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе, когда происходит его проникновение в общественную жизнь, взрослых. В развитии этой идеи особое место принадлежит К. Левину (США), который продолжил анализ положения подростка в современном обществе и конфликтного перехода от детства к взрослости. Он констатировал наличие в обществе группы взрослых и группы детей, их разделенность из-за существования специфических привилегий у каждой и считал, что в подростковом периоде ребенок движется от группы детей по направлению к группе взрослых. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он еще не принят и поэтому оказывается в положении между группами. Степень трудностей и наличие конфликтов К. Левинставит в зависимость от резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идеи К. Левинао «неприкаянности» подростка нашли свое развитие в работах Д. Коулменаи других зарубежных психологов, которые говорят о существовании особой «субкультуры» подростков, т. е. о наличии общества подростков в обществе взрослых. Л. С. Выготский поставил новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное новообразование в сознании и выяснить социальную ситуацию развития,которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений составляет главное содержание «кризиса» переходного возраста. Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении «кризиса» в подростковом периоде заключалось в постепенном накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых людей. Кризис подросткового возраста – как и все критические периоды развития – проходит три фазы: 1) негативную, или предкритическую, – фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; 2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте – это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; 3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п. Социальная ситуация развития. Особенность социальной ситуации развития в подростковом возрасте составляет противоречие существующее между прежним социальным статусом подростка (такой же школьник, как и младший школьник) и его стремление быть взрослым. Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на всю сферу отношений с взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, «как маленького», опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнениями и т. п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений с взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в отношениях с ними) становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т. е. на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого.Разные формы протеста и неподчинения подростка — средство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, специфический для общения взрослых. Появление у подростка чувства собственной взрослости и потребности вее признании окружающими рождает совершенно новую проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом. Важность и особое место подросткового периода определяются тем, что именно в это время происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются новыми, но они и сосуществуют. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка. Новые нормы отношений с взрослыми – важное содержание формирующегося этического мировоззрения подростка. Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему. Условие этого – отсутствие у взрослого отношения к подростку еще как к ребенку. Однако ряд существенных моментов благоприятствует сохранению прежнего отношения, а именно: 1) неизменность общественного положения подростка: он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателей; 3) привычка взрослого направлять и контролировать ребенка (которую ломать трудно, даже сознавая необходимость этого); 4) сохранение у подростка, особенно вначале, детских черт в облике и поведении, отсутствие у него умения действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и нецелесообразность расширения его прав и самостоятельности. Причины конфликтов подростка и взрослого. В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной взрослости подростка, а с другой – вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка. Конфликты и трудности возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка. Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает ответное сопротивление у подростка в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка – все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношении взрослых – дружеских, содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, доверия, помощи. Подростку необходимо понимание со стороны взрослого. Общность их жизни может создаваться разным содержанием, а сотрудничество развертываться в разных видах деятельности, но то и другое необходимо в равной мере. В процессе сотрудничества складываются новые способы социального взаимодействия подростка и взрослого, морально-этическое содержание которых отвечает задаче развития социальной взрослости подростка и его новым требованиям к характеру взаимоотношений с взрослыми. Именно сотрудничество позволяет взрослому поставить подростка в положение своего помощника и товарища в разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом. Именно такие отношения субъективно необходимы подростку и объективно необходимы для его воспитания. Учебная деятельность подростка. Школа и учение продолжают занимать много времени и сил в жизни подростков, но отношение к школе не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми ими важности и необходимости учения. У подростка происходит дальнейшее становление учебной деятельности. Если младший школьник знакомился со структурными компонентами учебной деятельности и учился их выполнять под руководством учителя и совместно с ним, то в подростковом возрасте учебная деятельность приобретает характер самостоятельной учебной деятельности. В теории учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина под самостоятельной учебной деятельностью понимается такая деятельность, в которой один или несколько структурных компонентов (учебная задача, учебные действия, действия контроля, действия оценки) намечаются и выполняются учащимся самостоятельно. Обычно самостоятельное выполнение подростком структурных составляющих учебной деятельности начинается с действий оценки и действий контроля. Такая учебная деятельность соответствует удовлетворению ярко выраженной у подростка потребности в самостоятельности. Подобная организация учебной деятельности делает ее более привлекательной для подростков. Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками. Это сближает процесс обучения с деятельностью межличностного общения, являющейся ведущей в подростковом возрасте. Однако само учение нередко страдает от этого. Для подростка урок – это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насыщенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний. Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и мастерство учителя в организации работы на уроке могут заставить младшего подростка забыть о товарищах. Новая форма учебной деятельности характеризуется и новой мотивацией учения. В группе познавательных мотивов учения преобладающими должен стать учебно-познавательный мотив. Это становится возможным, если к концу младшего школьного возраста сформировался данный мотив под влиянием становления у учащихся младшего школьного возраста учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов. Из группы социальных мотивов учения все большее значение приобретают узкие социальные или позиционные мотивы учения. Эти мотивы выражаются в стремлении подростка получить одобрение со стороны старших и одноклассников, занять определенное место в общении со сверстниками. Степень внешней выраженности дефектов учебной деятельности может быть разной. Если в младших классах некоторые из них не мешали детям хорошо учиться, то в V классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, выступают в качестве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал.Первый показатель неблагополучия в учении подростка – ухудшение успеваемости по сравнению с младшими классами. Причины этого могут быть связаны с дефектным отношением к учению, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого – увеличением пробелов в знаниях. При переходе в среднюю школу сразу значительно осложняется учебная работа подростков: вместо одного учителя появляется пять-шесть новых. У них разная манера объяснения и опроса, неодинаковые требования и отношение к учащимся, которых учителя к тому же вначале не знают. Процесс приспособления к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и особенно для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаимоотношения учеников с педагогами-предметниками иные, чем с учителем в младших классах, - более поверхностные, менее личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда же сразу появляется много разных учителей – по уровню профессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся, то возникают и существуют сравнение и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к учителям, выделение «любимых» и «нелюбимых», а во-вторых, развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом периоде, так как приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется самостоятельно и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается. Однако отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.) |