Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка

Для полноценного формирования учебной деятельнос­ти требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источни­ком школьных трудностей. Поэтому при диагностике воз­можных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уро­вень сформированности разных компонентов учебной де­ятельности.

Мотивы учения. Учебная деятельность младших школьников регулиру­ется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники учатся.

В соответствии с теорией мотивации учебной деятельности, разработанной в контексте теории учебной деятельности А.К. Марковой и ее сотрудниками, у детей поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию школьника», связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связан­ную с этим серьезную общественно значимую и обще­ственно оцениваемую деятельность: «Хочу ходить в школу», «Хочу учиться в школе, как старшие».

Наряду с широкими социальными мотивами в учебной деятельности первоклассника действуют широкие познавательные мотивы, выражающие стремление младшего школьника «получить знания». Ребенку трудно определить, какие знания он хотел бы получить, но интерес к знаниям у него уже присутствует.

На первых порах пребывания в школе эти мотивы способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной дея­тельности и поддерживать интерес к ней.

Однако широкая социальная мотивация и широкая познавательная мотивация не могут вы­ступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивают свое значение. На смену этим мотивам под влиянием учебной деятельности, активно формирующейся под руководством учителя, должны сложиться специфические и наиболее адекватные содержанию и структуре учебной деятельности мотивы. К этим мотивам в первую очередь, по мнению Д.Б. Эльконина, следует отнести учебно-познавательный мотив, состоящий в стремлении ребенка овладеть способами решения конкретно-практических задач, т.е. овладеть специфическим содержанием учебной деятельности.

Исследования учебной мотивации младших школьни­ков в условиях традиционного обучения, преобладающего в современной школе, показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми на протяжении младшего школьного возраста, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%). К ним в классификации А.К. Марковой относят: стремление быть культурным человеком, мотивы долга и ответственности, в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно вы­полнить требования учителя»). Однако эти мотивы, при­давая общий смысл учению, не являются реально дей­ствующими в силу недостаточной приближенности боль­шинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятель­ности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%). Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержа­нием учения, не занимают ведущего места по числу указа­ний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего, реаль­но действующего побудителя учебной деятельности. Это обусловлено тем, что становление учебной деятельности при традиционном типе обучения не происходит. Другими словами, определенные умения учиться у ребенка младшего школьного возраста складываются, но учитель целенаправленно учебную деятельность у школьников не формирует.

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побужда­ющим фактором учения, именно внутри этой группы мо­тивов (группы познавательных мотивов учения) отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от 1-го к 3-му классу увеличивается доля широких познавательных мотивов, связанных с содержа­нием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю уз­навать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»).

Все эти обстоятельства приводят к том, что к концу младшего школьного возраста отмечается от­четливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство еще раз свидетельствует о том, что учебная деятельность у младшего школьника должна целенаправленно формироваться учителем. Ее отсутствие препятствует дальнейшему освоению полноценной учеб­ной деятельности на следующих возрастных этапах. Эти данные отражают реально сложившуюся в началь­ной школе практику обучения, когда познавательная мо­тивация не находит в школе достаточного развития.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально орга­низованная работа. Учебно-познавательные мотивы, свя­занные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным ус­ловием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учеб­ной деятельности.

В последнее время в практику обучения активно вне­дряются различные системы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его орга­низации, что позволяет в большей мере реализовать воз­растные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

Учебные задачи (учебные ситуации). Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач. Учебная за­дача по своей сути отличается от множества частных задач тем, что при решении последних ученик овладевает част­ными же способами решения. Лишь при длительной тре­нировке и выполнении целой серии таких задач дети усва­ивают некоторый общий способ. При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают общим спо­собом, который затем безошибочно используют при ре­шении каждой частной задачи подобного типа. Таким об­разом, решение учебной задачи требует движения мысли школьника от общего к частному.

Умение выделять учебную задачу, т.е. выделять общий способ действия, - важная составляющая учебной деятель­ности. Первоначально младшие школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учи­тель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. Это важный этап формирования самостоя­тельной учебной деятельности.

Выделение учебной задачи может представлять для младших школьников значительные трудности, поэтому в конце каждого урока учитель должен отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выпол­няемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы се­годня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто рисовали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или скла­дывать) числа.

Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия не раскрывается ребенку как общий способ решения задачи, а подменяется его конкретным предметным содержанием.

Одной из возможных причин, затрудняющих младшим школьникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палоч­ки, кружочки, кубики и пр.), который по условию зада­ния требуется выстраивать в ряды, перекладывать и т.д., нередко превращается в предмет практического манипу­лирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической.

Неумение школьников выделять учебную задачу отно­сится к скрытым трудностям в учении. Нередко этим стра­дают и старшеклассники, и даже студенты. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо провести уже в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельнос­тью. Помощь в этом могут оказать беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке при выполнении учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, и т.д.

Решающая роль в такой диагностике принадлежит уме­ло заданным вопросам. Они могут касаться отдельных за­даний или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т.п. Вопросы могут быть на­правлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к одному правилу, или, напротив, к разным правилам, и т.д.

Как показывает практика, научить младшего школьни­ка выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обра­щать специальное внимание на регулярное выделение учи­телем на уроках соответствующих учебных задач. Необходи­мую помощь при этом могут оказать и родители, контроли­руя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игро­вые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.

Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помо­щью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов дей­ствия.

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, изображение заданных образцов тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных опи­саний и т.д.). Другие характерны для работы с определен­ным учебного предметом, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Усвоению каждого фундаментального понятия при изу­чении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Так, для полно­ценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) из­менить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова; 2) сравнить значение исходного слова и новых слов; 3) сопоставить формы исходного сло­ва и выделить морфемы; 4) установить функциональное зна­чение морфем данного слова и т.д. Если школьник по раз­ным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

Обучение учебным действиям, необходимым для овла­дения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноцен­ное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.

В школьной практике нередко приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими для усвоения различных учебных предметов, т.е. с общими при­емами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. Младшие школьники, как правило, используют прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучива­ния: многочисленные стихотворения, правила, таблица ум­ножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и не­достаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, уловить последова­тельность и логику изложения и т.д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т.п.

Этим приемам младших школьников необходимо спе­циально обучать, начиная со 2-3-го класса. Задачу эту це­лесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учите­ля, психолога и родителей.

К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами уче­ники не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неадек­ватные приемы и способы работы с учебным материалом. Последствия этого могут быть довольно печальными. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усидчивость уже не может компенсировать неумение учить­ся. А это часто сказывается при переходе в среднюю шко­лу, когда резко возрастают учебные требования, увеличи­ваются число изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы, результаты резко снижаются.

Чтобы избежать столь неприятных последствий, необ­ходимо специально и целенаправленно обучать младших школьников приемам активной мыслительной обработ­ки запоминаемого материала.

Действие контроля. Для того чтобы установить правильность учебных дей­ствий, необходимо соотнести ход их выполнения и резуль­тат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

Действию контроля в учебной деятельности принадле­жит особая роль, поскольку овладение этим действием характеризует всю учебную деятельность как управляе­мый самим ребенком произвольный процесс (Д.Б. Эльконин).

Первоначально контроль за выполнением учебных дей­ствий производит учитель. Он расчленяет полученный ре­зультат на элементы, сопоставляет их с заданным образ­цом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является ос­новным моментом действия контроля.Так, при разучива­нии стихотворения таким образцом выступает напечатан­ный в книге текст, при выписывании букв - пропись и т.д. Действию сравнения с образцом необходимо научить ребенка. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» - нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т.е. задать ориентиро­вочную основу действия.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жиз­ни первоклассника они нередко практически полностью бе­рут контроль за его домашней подготовкой к урокам на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, за­ставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Учитель должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).

Действие оценки. Оценкапозволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение явля­ется важным условием психологически грамотного построе­ния и организации учебной деятельности. Оценка - это про­цесс оценивания, осуществляемый человеком, это качественная характеристика выполненной работы; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах, т.е. количественной характеристикой.

В школьной практике процесс оценивания обычно вы­ступает в форме развернутого суждения, в котором учи­тель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

Таким образом, в оценочном суждении учитель снача­ла разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оцен­ке отмечаются не только продемонстрированные школь­ником знания, но также его усилия и старания, рацио­нальность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обя­зательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще все­го ограничивает процесс оценивания «объявлением» от­метки, если же какое-либо суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу к приложению извес­тных немногих шаблонов и в значительной степени осво­бождает учителя от тонкой и довольно сложной умствен­ной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей (Ш.А. Амонашвили).

Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следую­щий». Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он от­ветом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

В традиционной практике школьного обучения функ­ция оценивания полностью возложена на учителя: он про­веряет работу школьника, сравнивает ее с образцом, на­ходит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценоч­ная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную от­метку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оце­нивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятель­ности остается для него закрытой. Отметка, лишенная сво­его основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В млад­ших классах (особенно среди девочек) нередко наблюда­ется «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.

Учитывая многообразные негативные последствия от­метки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержатель­но-оценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих ос­нований для этого послужили результаты психофизиоло­гических обследований первоклассников, согласно кото­рым низкие отметки являются сильным психотравмиру-ющим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозмож­но формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научить­ся. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую со­держательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на виде­ние индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепен­но, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учи­теля к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важ­ным условием развития рефлексии.

Поиск по сайту: