Обсудим профессиональный секрет. Во 2-м классе учитель предложил детям методику «Какой Я»

Во 2-м классе учитель предложил детям методику «Какой Я». В ней он выделил набор качеств, среди которых значилась и самостоятельность. Сначала дети не обратили на это качество внимание. Ситуация изменилась после того, как учитель провел беседу о роли самостоятельности, подчеркнув при этом, как высоко ценят ее люди. Дети сразу заговорили о самостоятельности, стали приводить примеры. Получилось, что все они уже достаточно самостоятельные.

Как действовать педагогу дальше? На развитие детской самостоятельности решающее влияние оказывают ситуации, в которых дети должны действовать самостоятельно: принять решение, найти способ действия, распределить роли. Ситуации вынужденной самостоятельности служат и диагностическим средством, помогающим определить уровень сформированности данного качества.

Игра занимает особое место в жизни младших школьников. В играх дети сами ставят цель, находят средства, распределяют роли, следят за их выполнением, соблюдением правил игры. В играх быстро раскрываются лидеры. Именно в игре дети вступают в такие отношения, которые в реальной жизни бывают им недоступны: взаимного контроля, взаимной помощи. Поэтому игровой опыт составляет реальную основу для формирования самостоятельности.

Развитию самостоятельности весьма способствует возможность выбора. Если ученик может по своему усмотрению что-то регулировать, варьировать, то он уже не. может не принимать самостоятельных решений. Дайте школьникам возможность выбирать, что-то изменять хотя бы в безобидных ситуациях. Пусть они выбирают занятия по интересам, создают оформление класса, предлагают свои варианты бейджиков, атрибутики, символики. Каждому ребенку нужны постоянные упражнения в выборе: попробовал себя в одном деле, выбрал другое, решай, как будешь действовать — один или с товарищами, самостоятельно или с помощью учителя.

Важным средством преодоления отставаний остается индивидуальный подход к отдельным ученикам. Несмотря на все его преимущества и призывы к внедрению, следует признать, что в условиях массового обучения, когда в одном классе обучается много детей с разными способностями, интересами, уровнем подготовленности, реализовать его затруднительно и едва ли возможно. Более или менее успешно его можно осуществлять в классах с малой наполняемостью, в малокомплектных начальных классах. В классах обычной наполняемости учитель будет сочетать коллективную, групповую и индивидуальную работу. Коллективная учебная деятельность — общая по целям, содержанию, приемам работы — применяется преимущественно на этапах ознакомления с новым учебным материалом (учитель всему классу рассказывает, объясняет, показывает способы действий) и при закреплении изученного (фронтальный опрос, проверка домашней или самостоятельной работы). Коллективная учебная деятельность младших школьников организуется главным образом на уроках трудового обучения (при изготовлении одного изделия), природоведения (при наблюдении за каким-либо объектом, на экскурсии), физической культуры (команды в играх, соревнованиях). Индивидуальная форма учебной деятельности — это чаще всего самостоятельная работа ученика, создающая реальные условия для учета неодинаковости, непохожести детей друг на друга. Использование известных методов и приемов индивидуализации на всех этапах учебно-воспитательного процесса дает положительный эффект.

Для преодоления отставания в учебе учитель использует средства активизации учения школьников. Как известно, познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Необходимость формирования познавательной активности обязывает учителя искать средства активизации и в управлении учебно-познавательной деятельностью.

Мы уже обсуждали влияние такого активизирующего средства, как поощрение школьника за успехи. В предупреждении отставания оно особенно важно. Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий. Американский психолог Э. Торндайк, сравнивая механизм действия поощрений и наказаний, приходит к выводу, что награды поддерживают и усиливают любую связь, ведущую к ним, что чувство удовлетворенности, которое вызывает поощрение, намного сильнее чувства неудовлетворенности, вызванного наказанием. В.А. Сухомлинский, рассматривая возможности поощрения, отмечал, что успех у шестилетних детей и во всей начальной школе зависит от того, насколько учитель опирается на эмоции ребят. Он считал, что от умения воздействовать на чувственную сферу при использовании поощрений во многом зависит развитие ребенка. ША. Амонашвили не только обосновал ряд функций поощрения, но и раскрыл механизм его действия на шестилеток. Он говорит так: «Со своего "наблюдательного пункта" поощрение в форме оценки вместе с контролем зорко следят за каждым логическим шагом решения учебно-познавательной задачи, сверяют эти шаги с заранее построенным планом деятельности, соотносят результаты с намеченными эталонами, одобряют каждый правильно сделанный шаг, предотвращают возможные отклонения, порой приостанавливают процесс и привлекают вспомогательные силы для исправления неточностей и ошибок, а затем санкционируют и стимулируют дальнейший ход процесса».

В поощрении заключается факт признания и оценка достижений ребенка. Выбор поощрения сочетается с индивидуальным подходом, зависит от личности ученика. Учителям хорошо знакомы требования к применению поощрений, которые почти не изменяются и в коррекционной работе. Поощрения:

—применяются в системе, объективно;

—используются в сочетании;

—опираются на индивидуальные возможности;

—нарастают от занимательных, основанных на эмоциях, к сложным, более эффективным формам поощрений.

Поведение ученика, недисциплинированность — еще одна частая причина его отставания в учебе. Многочисленные наблюдения показывают, что связь между этими факторами существует и во многих случаях является определяющей. Уже отмечались спонтанность, импульсивность, эмоциональность, ситуативность и низкий уровень произвольной саморегуляции (самоконтроля, самокоррекции и координации) младших школьников. В связи с этим многие нарушения дисциплины и порядка носят непроизвольный, неумышленный характер и объясняются не злонамеренностью или невоспитанностью детей, а их незрелостью, несформированностью у них соответствующих механизмов поведения. По любому поводу дети могут «уйти», отклониться от продуманной учителем линии их деятельности. Любое неординарное дело уводит их за рамки ситуации, смоделированной учителем. Возникает шум, дети становятся неуправляемыми. Раздражение, желание одернуть детей, вернуть их в русло прерванной деятельности, сделать замечание или наказать особо шумных и энергичных — обычная реакция учителя. Вместо переключения внимания детей учитель нередко прибегает; к подавлению, а это во всех случаях отрицательно сказывается на познавательной активности и послушании.

Учить детей правильному поведению на уроке нужно точно так же, как учат их математике и русскому языку, реагируя на поступки и действия — как правильные, так и ошибочные. Лучше, если учитель решает эти проблемы в игровой, а не в приказной форме.

Многое зависит и от того, какие формы поведения и взаимоотношений поощряются и поддерживаются учителем. Важно, какие личностные отношения проявляет учитель в деловых и личных отношениях с учениками. Если он вежлив, доброжелателен, терпелив, то эти качества и их проявления перенимаются детьми. Если учитель криклив, раздражителен и груб, охотно выслушивает жалобы детей друг на друга, поощряет соперничество, то у учеников вырабатываются соответствующие поведение и взаимоотношения.

В этом возрасте дети необычайно чутки ко всем внешним и новым для них событиям, ко всем действиям учителя. Поэтому его поведение является сильнейшим провоцирующим фактором. От учителя зависит, как проявят себя дети в той или иной ситуации, как отзовутся на то или иное событие. И первым, самым важным корригирующим фактором является реакция учителя на их поведение. Например, учитель постарался не придать значения оплошности ученика, помог ему выбраться из сложной ситуации, ободрил его, попросил более способных товарищей помочь ему. Тем самым учитель преподал детям наглядный урок доброжелательного отношения к слабому ученику, скорректировал возможные неправильные действия.

Плохо действует на детей, на формирование их нравственных качеств такое поведение учителя, когда он недостатки в учебной деятельности и поведении переносит на оценку личных качеств и достоинств. Реплика учителя: «Вот видите, дети, какой он нехороший мальчик: вертится, не слушает учителя, а писать и считать не умеет» — способна надолго травмировать ребенка, подорвать его авторитет, оттолкнуть от него товарищей.

Младшие школьники еще не различают оценку и отношение к ним. «Ты получил сегодня двойку» для них часто означает: «Ты двоечник, значит, плохой человек». «Ты жадничаешь» мигом превращается в «Ты жадина, я с тобой не вожусь». Ожидая оценки, ребенок, прежде всего, ждет от взрослого, от учителя определенного эмоционально-личностного отношения к себе, а не только к своему вчерашнему диктанту. Поэтому личностные оценочные отношения ученика с учителем очень важны для создания условий эмоционального благополучия детей.

Об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения: источником нравственных взаимоотношений учащихся в классе являются стиль и характер отношения к ним учителя, его позиция и ее проявления. Решающими являются три основных элемента: личный пример учителя в поведении и отношениях с учениками; реакции учителя на поведение учеников в учебной деятельности, играх, поведении, общении; регулирование учителем соответствующих нравственных проявлений учеников в их взаимоотношениях. Если учитель рассматривает слабого ученика как объект сочувствия, участия и помощи со стороны его более благополучных товарищей, то он тем самым пробуждает и воспитывает у них сопереживание, готовность и желание придти на помощь. Когда учитель правильно реагирует на проступки и ошибки детей, призывает их к терпению и снисходительности, тем самым он формирует у детей правильную нравственную позицию, оценку и самооценку.

В первые же дни учитель заботится о создании четкой системы оценочных представлений, прежде всего о дозволенном и недозволенном. Система требований и оценок, средств и способов их реализации станет основой будущего взаимопонимания, сотрудничества и общения учителя с учениками, что во многом обусловит эффективность и успешность воспитательной работы с ними. Если же учитель упустит этот благоприятный момент наибольшей податливости и восприимчивости детей к новым требованиям, у них стихийно сложится определенный и не всегда приемлемый стиль поведения, оценок и самооценок. И учителю будет трудно перестроить учеников на новую для них систему требований и переоценку уже сложившихся суждений. Не совсем правы те учителя, которые сначала дают ученикам возможность проявить себя, а потом уже начинают вводить их в рамки определенных требований, перевоспитывать, ломать у них сложившиеся представления. Такой способ организации активности, поведения учащихся всегда связан с большим количеством конфликтных ситуаций, а значит, наименее продуктивен.

Педагогическая практика показывает, что воспитывающая функция тех или иных действий учителя, его требований и оценочных суждений с наибольшей полнотой и эффективностью действуют на учеников в условиях эмоционально благоприятных взаимоотношений, успешности учебной деятельности и психологического комфорта. В этих условиях возникает то состояние взаимного понимания, доверия и доброжелательности, которое тысячами нитей связывает учителя и его учеников, позволяет ему вовремя и успешно реагировать на каждое действие детей, оказывать на них необходимое воспитательное воздействие. Образуется эффективная цепочка воспитательных влияний на детей: учитель __ ученики — их учебные успехи — поведение — положение в классе — взаимоотношения — ролевые функции — отношение родителей к ним — взаимоотношения в семье — формирование и развитие нравственных отношений и качеств ребенка — их закрепление в практике повседневных отношений (общения, поведения, деятельности).

Коррекционная помощь отстающим ученикам имеет много аспектов и нюансов. В ее основе своевременное обнаружение отставания. На начальной стадии достаточно очень незначительной помощи, чтобы ребенок вернулся в разряд успевающих учеников. Всем детям необходима помощь в развитии их самостоятельности, активности. Это достигается посредством гармонизации отношений учителя с учениками.

Поиск по сайту: