|
|||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Развитие детского самоуправления
Самоуправление — по сути сокращенное словосочетание «самостоятельное управление». Насколько самостоятельны дети, которые сами ничего не решают, а лишь организуют то, что им подсказывают учителя? А могут ли дети принимать решения без помощи учителей? Детское самоуправление является одной из форм организации жизнедеятельности детей, которые можно классифицировать по тому, кто является субъектом этой организации. Если коллективом управляет только педагог без какого-либо привлечения детей, то речь идет об авторитарной форме управления коллективом. Если же сами учащиеся решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Часто самоуправление подменяется выделением группы детей, которые имитируют участие коллектива в управлении. Такая группа детей по сути создает «ученическую бюрократию», и никакого отношения к подлинному процессу развития самоуправления это не имеет. Формула «процессразвития детского самоуправления» употребляется нами в смысле последовательной смены состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод детского коллектива из системы управляемой в систему самоуправляемую. Необходимо ответить на вопросы: что же является системообразующим фактором и каковы основные компоненты процесса? Анализ педагогической и психологической литературы позволяет определить такие механизмы. Цель деятельности выступает в роли системообразующего фактора процесса развития самоуправления. Определение целей деятельности может осуществляться в различных формах. Они могут устанавливаться педагогами, общественными организациями, самими органами самоуправления. Эта цель может быть поставлена в форме определения конечного результата (например, изготовление какой-либо продукции, оборудование, ремонт, подготовка и проведение какой-либо конференции, мероприятия). Другой формой постановки цели может быть описание предстоящей деятельности (проведение предметной недели, вахт и т. д.). Третьей, наиболее общей формой является поиск путей совершенствования деятельности в целом. В процессе развития самоуправления осуществляется переход от постановки целей педагогом к постановке целей самими органами самоуправления. Нельзя согласиться с теми, кто утверждает, что движущей силой детского самоуправления является педагогическое руководство, которое решает такие задачи, как разработка наиболее целесообразных форм и структуры самоуправления, включение воспитанников в организаторскую деятельность. Выделяя педагогическое руководство в качестве ведущей,силы, исследователи рассматривали самоуправление в рамках авторитарной формы организации детского коллектива. При этом фактически отрицалась роль учащихся, а влияние педагогов выступало в роли внешнего фактора развития самоуправления. В качестве системообразующего фактора процесса развития самоуправления выступает цель деятельности, которая одновременно является одной из сторон основного противоречия, обусловливающего развитие детского самоуправления. Важно, чтобы цели деятельности не были привнесены, придуманы вне ученического коллектива. Они должны вытекать из актуальных потребностей этого коллектива. Цель работы органов самоуправления определяется общей целью, стоящей перед ученическим коллективом. Если для процесса управления желательно, но не обязательно принятие этих целей, то для развития самоуправления это условие является непременным. Определяя основное противоречие, мы исходим из того, что процесс развития самоуправления ориентирован прежде всего на учащихся. От их отношения к целям деятельности, определяемым педагогом или органом самоуправления, зависит их участие в решении управленческой задачи. Будучи общественной по своей направленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в этой деятельности. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллектива, содержанием, процедурой организации и отношением к ним каждого ребенка. Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность мотива группового действия, которая понимается как диалектическое единство мотивов членов группы. Л. П. Буева считает, что в результате трансформации задач и целей группы возникает специфичная коллективная мотивация, «служащая средством наиболее полного раскрытия индивидуальных способностей в направлении решения поставленных перед коллективом задач». В формировании группового мотива решающую роль играет перевод внешних требований во внутренние. Необходимо отметить, что направленность и социальная активность членов группы не только влияют на этот процесс, но и наделяют его такими особенностями, которые могут оказать воздействие и на его качество. Исследуя групповой мотив деятельности, Е. И. Тимощук пришел к выводу, что цель, достигаемая группой, может быть действительно групповой, а может и не быть ею, а являться одинаковой для всех или большинства членов коллектива. Мотивация групповой деятельности не сводится к простому суммированию мотивов индивидов, а определяется особенностями их интеграции и иерархизирования. Групповые мотивы отражают отношения группы не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре организации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов. Между целями и содержанием деятельности коллектива и отношением к ним каждого воспитанника возникает основное противоречие, которое можно разрешить, сформировав групповой мотив как интегрирующий мотивы отдельных членов коллектива. Цель, поставленная педагогом, органами самоуправления, превращается в мотив группового действия, когда учащиеся видят, что удовлетворение их потребностей зависит от достижения этой цели. На схеме 3 представлена модель развития самоуправления в ученическом коллективе. Суть такого развития в цикличности этого процесса. Схема 3 Педагог, поставив цель перед ученическим коллективом, как правило, стремится к тому, чтобы она обязательно была им принята. Добившись этого, он часто сам становится организатором ее реализации, выдвинув в качестве единственно возможного свой вариант ее достижения. Самоуправление развивается только тогда, когда учащиеся оказываются в ситуации выбора решения, когда они сами определяют пути решения поставленной проблемы. Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций. В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется проблемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом необходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе коллективной деятельности. Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной значимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении. По содержанию управленческие проблемные ситуации можно условно классифицировать в соответствии с группами управленческих функций, о которых подробнее пойдет речь в следующем параграфе. Первая группа проблем направлена на осуществление целей деятельности. Эти проблемные ситуации возникают как в начале управленческого цикла, так и в его завершении. Развиваясь в каждом из видов деятельности учащихся, ученическое самоуправление охватывает все большее количество задач, и не только тех, которые выполняли раньше педагоги. Необходимо отметить, что степень их участия в управлении различными видами деятельности может быть неодинаковой. Например, самоуправление в досуговой деятельности может развиваться лучше, чем в учебной, и т. д. Какие же цели реализуются органами самоуправления? В учебной деятельности — организация взаимопомощи в учебе, коллективной познавательной деятельности учащихся; ■ в общественно-трудовой деятельности цели предполагают реализацию задач самообслуживания, благоуст-ройство территории, шефскую работу и т. п.; ■ в досуговой — содержание досуга, подготовка и прове-дение физкультурно-массовых, культурно-массовых и других досуговых мероприятий; ■ в сфере решения бытовых проблем — благоустройство территории вокруг школы, создание уюта, обеспечение учащихся необходимым инвентарем и т. д. Содержание управленческих целей может определяться не только проблемами жизнедеятельности детских коллективов, но и проблемами села, района, города. Вторая группа проблем связана с развитием детского коллектива. Это могут быть проблемы, относящейся к определению перспектив коллектива, к оценке его деятельности, к сохранению и передаче традиций, разрешению конфликтных ситуаций между отдельными группами учащихся. Третья группа проблем связана с решением конкретных организаторских задач. Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планированием, распределением общественных поручений, оценкой результатов работы коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выделить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления в коллективе. Очень важным компонентом решения управленческой проблемы является выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложений и т. д. Чем больше учащихся включается в творческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия. Именно принятие решения является ключевым для формирования мотива группового действия. Обязательным условием развития самоуправления является реализация управленческого решения. Она осуществляется в процессе организаторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми» Ч При этом необходимо учитывать, что не любая организаторская деятельность учащихся является признаком развития самоуправления. Только тогда, когда организуемое учащимися дело проводится по решению органа самоуправления детского коллектива или всего коллектива учебного заведения в целом, включение учащихся в организаторскую деятельность является частью процесса развития самоуправления, т. е. тогда, когда она является частью единой процедуры принятия и реализации решения. Л. И. Уманский определил в своих работах структуру организаторской деятельности учащихся, ее виды, типы. Он выделяет организаторскую деятельность, имеющую наиболее полную структуру (развернутый вид), структуру, имеющую вид неполной структурной цепи, и структуру, имеющую фрагментарный вид. Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установление соотношения их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения; определение материальных средств, временных и пространственных условий; планирование на основе оптимальных данных; распределение обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими организаторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных участков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; итоговый анализ выполнения задачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная). Проведенный нами анализ показал, что самоуправление развивается более успешно, если включаются во все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли преодолеть возникающие затруднения. Формирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требует интенсивной организаторской деятельности. Интенсивность, напряженность деятельности увеличивается пропорционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской задаче. Особо значима для развития самоуправления интенсивная творческая организаторская деятельность; в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная организаторская деятельность способствует снижению интереса учащихся к самоуправлению. Формированию группового мотива способствует также анализ деятельности, задачей которого является сопоставление поставленных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения деятельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи проблем. Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на последующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуемую впоследствии детским коллективом. По мере развития самоуправления степень самостоятельности учащихся в перечисленных управленческих действиях увеличивается. Таким образом, развитие самоуправления в детском коллективе представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель деятельности. Источником развития самоуправления выступает противоречие между целями, процедурой их достижения и отношением к этому учащихся. Формой разрешения этого противоречия является включение учащихся в реальные проблемные управленческие ситуации, в интенсивную организаторскую деятельность и в ее анализ.
4. Сотрудничество педагогов и учащихся как фактор развития детского самоуправления
Если педагог занимает позицию постороннего, это очень четко ощущают дети. Пример внешне безразличного отношения к проблемам других рождает в детях равнодушие. Именно в противовес такой позиции в середине восьмидесятых стало популярным понятие «сотрудничество», которое предполагало внедрение в педагогическую практику нового типа отношений между учителями и учениками. Термин «сотрудничество» имеет большой педагогический смысл, выявляющий характер той помощи, которая нужна ребенку при решении определенного класса жизненных и учебных задач. Не подсказка, а совместный поиск, когда ребенок не получает готовых знаний, а с готовностью и радостью в совместном усилии напрягает свой ум и волю и даже при минимальном участии в такой совместной деятельности чувствует себя соавтором решения. Нисколько не умаляя роли учителя, его индивидуального таланта, мы все согласимся, что главная сила — в коллективе единомышленников, педагогов и детей, спаянных общностью идей и интересов; в наших школах должны царить взаимоуважение и сотрудничество учителя и ученика, принципиальность и требовательность, товарищество и откровенность. Сотрудничество детей с педагогами, как и педагогов с учащимися, делает всех соратниками в общем деле. Учеников отнюдь не в меньшей, а пожалуй, и в большей степени, волнует процесс демократизации, им по душе освобождение от отношений чрезмерной опеки или подчинения-послушания, возможность учиться демократии, ответственности, самостоятельности. Создание товарищеских, демократичных отношений между педагогами и учащимися возможно лишь при полнейшем отсутствии формализма в организации жизни школьного коллектива. Очевидно, что формализм, заорганизованность, шаблонность — следствие не только устаревших форм, методов, стиля работы органов детского самоуправления, но и равнодушия определенной части учителей к запросам детей, поверхностного знания педагогами тех процессов, которые происходят в жизни коллектива. Добрые, деликатные отношения между учителями и детьми неразрывно связаны со всемерным поощрением активности, инициативы и самостоятельности. Излишняя регламентация и мелочная опека только вредят хорошим отношениям, ограничивают творческие возможности детей. Как уже было сказано выше, общие задачи, которые стоят перед педагогами и органами детского самоуправления, выделяются в процессе его развития. Именно на фоне решения этих задач и осуществляется интеграция педагогического управления и детского самоуправления, которая в большей степени соответствует такому явлению, как сотрудничество. Важной организационной стороной взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления является делегирование ответственности и полномочий, т. е. передача части управленческих функций от педагогов к учащимся. Делегирование ответственности предусматривает для каждого из органов четкое определение круга их обязанностей в реализации управленческих функций; ученики предусматривают ответственность перед товарищами, педагогами, вышестоящими органами общественных организаций, всем учебно-воспитательным коллективом. Никакой орган самоуправления не может принять на себя ответственность за что-то, не имея достаточных полномочий. Поэтому необходимо делегировать и полномочия. Необходимы реальные права по управлению ученическим коллективом, которые отразят выявленные нами функции самоуправления. Делегирование полномочий и ответственности должно сопровождаться поддержкой педагогов, которые своими действиями создавали условия для управленческой деятельности детей и оказывали содействие в реализации принятых органами самоуправления решений. Организация, основанная на совокупности педагогического управления и детского самоуправления, опираясь на принципы интеграции и дифференциации, должна предусматривать создание на нормативном уровне гарантий, которые позволяли бы органам детского самоуправления успешно реализовать свои функции. Гарантом выступает педагогический коллектив. Учащимся должно быть предоставлено право обсуждения любых вопросов организации жизнедеятельности детского коллектива, определения основных задач на каждый период работы, право принятия окончательного решения, оценки деятельности коллектива и его членов, коррекция планов деятельности коллектива, оценки деятельности педагогов (совместно с педагогами). Кроме этого для каждого вида деятельности должны гарантироваться специфические права, составляющие первую (управленческую) группу гарантий самостоятельности органов самоуправления. Вторая группа представляет собой экономические гарантии, которые предусматривают право детского коллектива во внеучебное время пользоваться всем имуществом учреждения, иметь свой материальный фонд (заработанный учащимися), а также участвовать в распределении бюджетных средств, выделенных учебному заведению. Управленческие и экономические гарантии должны быть зафиксированы в документах, принятых общим собранием коллектива. Это позволяет обеспечить самостоятельность 0 в деятельности детского коллектива и детских общественных организаций. Планирование, организация, подведение итогов многообразной деятельности заставляют детей вступать в разнообразные отношения с педагогами и самими же учащимися — постоянные, временные, периодические, руководства и подчинения, прямые и опосредованные. Но каковы бы конкретно они ни были, это прежде всего отношения официальные, безусловно подконтрольные и подотчетные коллективу педагогическому или ученическому; они возникают, складываются, развиваются или разрушаются в процессе выполнения совместных дел. Они составляют костяк, основу всей структуры взаимоотношений. Однако в коллективе между педагогом и учащимися возникают не только официальные, объективно заданные отношения, но и отношения неофициальные, основанные на сугубо личностном восприятии друг друга. Конечно, эти два типа отношений неотделимы друг от друга, влияют друг на друга. Особое внимание следует обратить на отношения неофициальные. Важно, чтобы эти два типа отношений оказались скоординированными, не противоречащими друг другу. Признавать официальную структуру взаимоотношений — значит постоянно ее использовать, «прозванивать» все ее звенья и связи, чтобы она не числилась только официально, но и реально функционировала. Если она не используется педагогом, то раздается упомянутая выше мнимая самостоятельность: взаимоотношения обеднены «выпадением» живого участия педагога в работе коллектива. Взаимоотношения педагогов и учащихся, как и всякое психолого-педагогическое явление, существует в пространстве и времени, развивается. Сфера взаимоотношений широка и разнообразна; ее характеризуют виды деятельности, в которые оказываются вовлеченными педагоги и учащиеся, место, где она происходит. Оставаясь принципиально едиными, построенными на принципах обоюдного внимания и уважения, отношения по-разному проявляются на уроке, где взрослые учат, а дети учатся; на заседаниях различных органов соуправления, где их сближает общая заинтересованность в успехе, и т. д. Важно, чтобы ситуаций совместной деятельности было как можно больше, ибо это обогащает опыт отношений, конкретные умения и навыки общения. Важно и другое: общение не должно ограничиваться только рамками учебного заведения. Каким бы оно ни было разноплановым и многообразным, сама обстановка накладывает на него как бы дидактический оттенок: уроки, звонки, порядок. Широчайшее поле истинной нерегламентированной самостоятельности — за пределами школы: на экскурсии, в театре, в туристическом походе. Отсутствие привычных рамок, большая мера самостоятельности и независимости, новизна и поначалу неизбежная непривычность обстановки и деятельности, более высокая мера обоюдной ответственности не только за себя, но за всех, все это при правильном поведении педагога сближает и сплачивает его с учащимися. В обстановке вне учебного заведения педагог и учащиеся, видя отношения друг друга к новым делам и к новым людям, по-иному осмысливают, постепенно обобщая, и свои взаимоотношения. Их ведущим критерием все больше становится главная, человеческая, а не фокальная основа. Сотрудничество педагогов и учащихся строится на нескольких основополагающих принципах и идеях. Идея трудной цели заключается в том, что перед коллективом должна стоять обязательно трудная, но обязательно достижимая цель. Взрослых и детей в этом случае объединяет не просто цель (цель сама по себе может быть не такой уж интересной), а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятной и принятой. Надо вместе провести поиск этой цели. Но сотрудничество основывается на идее не только трудной цели, а прежде всего идее разделенной цели; учащиеся и педагоги — соратники в общей борьбе за ее реализацию. Общая рабочая цель только тогда станет реальной, когда она принята не внешне, а стала лично осознанной. А это становится возможным, если прошло широкое обсуждение, столкновение и борьба позиций, мнений по поводу выдвигаемой цели и принята она всеми вместе. Учащихся, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья — ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому, все обладают чувством социальной ответственности. Творчество и сотрудничество связаны неразрывно, потому что только в совместном творчестве появляется сотрудничество и только в сотрудничестве возможно творчество. Практика показывает, что большое значение для развития самоуправления имеет пример общественной деятельности педагогического коллектива. Взаимодействуя друг с другом, педагоги и учащиеся пытаются установить «дистанцию» своих отношений, которую чаще всего определяют принятые в коллективах нормы. Иногда такая дистанция способствует разъединению функций педагогов и учащихся в процессе решения управленческой задачи. В другом случае она способствует стабильности отношений. И наконец, существуют нормы, которые способствуют объединению усилий педагогов и детей в решении управленческих задач. В основе установок, определяющих нормы, разделяющие педагогов и детей, лежат их убеждения в различии целей деятельности. Такие убеждения обычно формируются по принципу: у педагогов свои задачи, у учащихся — свои. Точки совпадения поставленных задач члены коллектива видят редко. Обычно эти нормы доминируют на ранних этапах развития самоуправления. При их преобладании процесс общения в коллективе затруднен недоверием учащихся и педагогов друг к другу. Возможны взаимные обвинения. Педагоги и учащиеся-активисты ощущают недостаток информации о цели деятельности и путях ее достижения. При этом обеспечивается подчиненность детей педагогам по всем вопросам. От умения расположить к себе детей зависит успешность установления в коллективе оптимальных норм отношений, которые определяются исходя из следующего: ■ каждый отвечает за свою работу и работу всего коллектива; ■ каждый учащийся должен поддерживать решение педагогического коллектива, а все педагоги — решение органов самоуправления учащихся; ■ органы самоуправления, принимая решение, должны обязательно прислушиваться к мнению педагогов, а педагоги при принятии педагогического решения — к мнению детского коллектива; ■ на общих собраниях педагоги и учащиеся наделены равными правами и высказывают свою точку зрения на любые вопросы жизни коллектива и т. п. Развитие самоуправления идет более успешно, если учащиеся осознают цели коллектива как свои личные. Такие нормы функционирования в учебно-воспитательном коллективе способствуют формированию товарищеских отношений между педагогами и учащимися. Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.011 сек.) |