Игра в воспитательном процессе

Детские игры организуются самими детьми или органи­зуются для них взрослыми. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от ко­торых впоследствии будут зависеть успешность его соци­альной практики, отношения с окружающими людьми и самим собой»

Игра — один из тех видов деятельности, которые исполь­зуются взрослыми в целях социализации, обучения различ­ным действиям с предметами, способам и средствам общения.

Игра, являясь важнейшим компонентом технологии вос­питания детей; становится полигоном для их социальных проб, т. е. тех испытаний, которые выбираются детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются спо­собы решения возникающих проблем межличностных от­ношений.

В игре складывается особый тип отношений между взрос­лыми и детьми, и они определяются самой природой игры как деятельности самостоятельной, добровольной, твор­ческой.

В играх присутствуют самые разнообразные ситуации:

■ выборе игровой роли, способе участия в игре (один, в составе группы); выборе позиции в отношениях с дру­гими участниками;

■ разрешение трудностей, которые обязательно возника­ют на пути к достижению успеха;

■ успех и неуспех;

■ другие, в которых происходит изменение самооценки и коррекция собственного поведения участниками игры.

Перечисленные ситуации затрагивают как ролевые отно­шения, складывающиеся в процессе игры, так и отноше­ния, возникающие по поводу игры и в связи с игрой.

Несмотря на большое многообразие игр, С. А. Шмаков вы­деляет четыре главные черты, присущие их большинству:

■ свободная развивающая деятельность, предпринимае- мая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

■ творческий, значительно импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творче­ства»);

■ эмоциональная приподнятость деятельности, соперни­чество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, эмоциональное напряже­ние);

■ наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последова­тельность ее развития.

С. А. Шмаков анализирует различные попытки класси­фицировать игры и предлагает разделить игры на три большие группы: 1) игры с готовыми (жесткими) прави­лами; 2) игры (вольные), правила которых устанавливают­ся по ходу игровых действий; 3) игры, в которых есть и свободная игровая стихия, и правила, принятые в каче­стве условия игры и возникающие по ходу. Автор также различает каждый вид по следующим внешним призна­кам: содержанию, форме, месту проведения, составу и ко­личеству участников, степени регулирования и управле­ния, наличию аксессуаров. К внутренним признакам игры относят способности индивида к игре и в игре: обособле­ние, воображение, подражание, состязание, импровиза­цию, имитацию и т. д., и соответственно различают игры заданного типа и импровизационные, самобытные и под­ражательные, обособленные или открытые, пассивного типа или активного и т. п.

Не отрицая других подходов к классификации игр, С. А. Шмаков предлагает взять за ее основу человеческую деятельность и разделить все игры на следующие виды:

■ физические и психологические игры и тренинги: дви­гательные (спортивные, подвижные, моторные); экста­тические, экспромтные игры и развлечения; освобож­дающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия);

■ интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения;

■ социальные игры: творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, ролевые, имитационные);

■ комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность).

Подробнее остановимся на социальных играх, которые в большей мере сориентированы на социализацию ребенка.

Наиболее ярко особенности этого типа игр С. А. Шмаков раскрывает в своих характеристиках сюжетно-ролевой игры. Мы приводим- их близко к авторскому тексту. Итак, роле­вая игра имеет социализирующий эффект, поскольку она:

■ представляет собой форму моделирования ребенком прежде всего социальных отношений;

■ воссоздает социальные отношения в материальной, до­ступной ребенку форме;

■ выступает активной формой экспериментального пове­дения.

Для данного типа игр наиболее адекватным мы считаем понятие социально-ориентирующей игры. Социально-ори­ентирующая игра — это большой импровизированный спек­такль, в котором участвуют все. В этих играх создаются ситуации выбора, в которых ребенок выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. То ли он идет к цели один, то ли со своим другом, то ли с большой группой детей.

Главный педагогический смысл этих игр — создание ус­ловий для социальных проб детей в имитируемой социаль­ной деятельности, то есть создании ситуаций выбора, в ко­торых ребенок должен найти способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него цен­ностей, нравственных установок и своего социального опы­та. Социально-ориентирующая игра имеет свои особеннос­ти. Так, в ней, помимо взаимоотношений, которые разыг­рываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, возникают другого рода отношения — уже не изображаемые, а действительные, реальные. Эти виды отношений тесно взаимосвязаны, но не тождественны и могут расходиться друг с другом.

Каждая игра имеет свои отличительные признаки.

1. Вариативность, выбор ее участниками своей роли в игре. Для детей возникает комплекс проблем: в качестве кого участвовать в игре — ведущего или ведомого; идти с командой или самостоятельно отстаивать свои интересы; какие испытания пройти.

2. Имитация реальных социальных проблем, с которыми дети сталкиваются в жизни или могут встретить в будущем.

3. Комплекс правил и стимулирующих факторов, кото­рые создают соревновательный эффект.

При конструировании социально-ориентирующих игр не­обходимо руководствоваться следующими принципами.

Принцип индивидуальной избирательности игры с уче­том возрастных особенностей ребенка. При разработке иг­ровых программ организаторы детских объединений долж­ны быть сориентированы не на массу детей, а на конкретного ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позици­ей, социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра — это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок.

Принцип адекватности игры системе социальных от­ношений в обществе, т. е. место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, — все это имеет значение для выбора самого разнообразного набора игр. В игре ребенок опирается на собственные социальные установки, знания, ведь в жизни он играет роли, виденные им однажды. Важ­но помочь ребенку сориентироваться в быстро меняющихся ситуациях, найти основания для личностного роста.

Принцип рефлексивного последействия предусматрива­ет многоаспектный анализ собственных действий. Задавая себе вопросы и пробуя разобраться в них, каждый участник игры учится находить обоснование жизненным поступкам. Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему он проиграл или выиграл и от чего это зависело?

Ориентация на гуманистический характер игр. Для эф­фективного педагогического воздействия игры на ее участ­ников необходимо согласовывать, просчитывать складыва­ющиеся отношения, анализировать причинно-следственные связи возникающих конфликтов и проблем.

Соотношение в игре управления и самоуправления. Этот принцип предполагает процесс саморазвития игры. Данное принципиальное положение раскрывается в нахождении так называемого мотива объединения, т. е. самореализации ребенка в доступной для него деятельности. Взрослый занимает не столько организаторскую позицию, сколько позицию консультанта, советника, умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах. Игру и ее правила можно предлагать детям, но нельзя навязывать. Еще лучше, если игра-создается под руководством взрослых.

Организацию игр можно представить следующими эта­пами (О. В. Соловьев).

1. Организация работы педагогов по разработке страте­гии игры, определению целей игры и способов их достиже­ния; характеристика ожидаемого результата игры. Итогом этой работы является модель игры и план создания иници­ативных групп по разработке правил и условий игры.

2. Организация работы инициативных групп, состоящих из педагогов и детей, по определению правил и условий игры; создание оргкомитета игры. Результатом деятельно­сти являются правила и условия игры, механизм запуска игры, распределение обязанностей членов оргкомитета игры.

3. Запуск игровой модели на основе альтернативного включения детей в игру. Итог этого этапа — определение своей роли каждым участником игры, формирование групп.

4. Координация действий участников игры согласно пра­вилам и условиям развития игры, направленная на приня­тие своей роли участниками игры, осознание правил и ус­ловий игры, их выполнение, реализацию потребностей и интересов детей.

5. Подведение итогов игры, организация рефлексии — определение перспектив, дальнейших совместных действий, новых форм, способов взаимодействия детей.

6. Последействие — закрепление и развитие позитивных тенденций и достижений в других формах работы с детьми, внесение изменений в организацию жизнедеятельности кол­лектива.

Специфика этой технологии заключается в том, что на первых двух этапах педагог выступает как руководитель игры и его деятельность направлена на непосредственную организацию и обеспечение целевой направленности игры. На следующих этапах руководство игрой осуществляется инициативными группами и оргкомитетом игры. Основная деятельность педагога в игре на этих этапах — регулирование взаимодействия подростков через сотрудничество и сотворчество педагогов и детей в игре.

При организации игры от воспитателя требуется особая тактичность и точность инструментовки. Большой воспита­тельный потенциал для социального развития детей имеют игры, которые создаются самими участниками под руковод­ством педагога. В то же время необходимо, чтобы в практике воспитания использовались разнообразные игры. Это сдела­ет жизнь детей интересной и содержательной.

7. Изучение эффективности и анализ фор­мы воспитательной работы

Для изучения результатов и эффективности мероприя­тия используются различные способы.

1. Наблюдение за поведением участников в процессе под­готовки и проведения мероприятия, когда возможно фик­сировать позицию каждого по определенным показателям. Сравнение данных наблюдений для различных ситуаций позволяет оценить эффективность отдельных педагогичес­ких средств, используемых при проведении мероприятия, и в целом эффективность формы работы.

2. Наблюдение за поведением участников работы, их от­ношениями после мероприятия. Так, например, после бе­седы о культуре поведения или обсуждения отношений в коллективе важно найти факты, подтверждающие поло­жительные изменения в поведении и действиях детей, что­бы убедиться в полезности проведенной формы воспитатель­ной работы. Если после завершения разговора по какой-либо теме на классном часе учащиеся продолжают обсуждать за­тронутую проблему, можно предположить, что классный час достиг в определенной мере своей цели.

3. Анкетирование участников деятельности. Данный ме­тод нецелесообразно использовать часто. Он уместен, когда классный руководитель сомневается в эффективности и це­лесообразности тех или иных используемых средств и в це­лом самой формы.

Можно использовать открытые вопросы, например: Что получилось и почему? Что не получилось и почему? Нужно ли было данное дело и почему? Если бы снова проводилось это дело (мероприятие), стали ли бы вы принимать в нем участие?

Ответы на эти вопросы позволяют представить классно­му руководителю видение участников работы, выявить зна­чимые для них элементы, сопоставить свои замыслы с ре­альной оценкой их воплощения.

В ряде случаев полезную и объективную информацию мо­жет дать шкалированная анкета, которая быстро заполня­ется и обрабатывается. Например, учащимся предлагается дать ответы на вопросы:

— В какой мере ты смог проявить свои способности и та­ланты в этом деле?

— В какой мере тебе удалось проявить активность, заин­тересованность? и т. п.

При этом используется следующая шкала: 4 — полнос­тью проявил; 3 — в основном; 2 — частично; 1 — мало; 0 — не смог проявить.

Или:

— Оцени полезность этого мероприятия для развития от­ношений в нашем коллективе.

— Оцени полезность этого дела для развития твоих твор­ческих способностей.

Предлагается шкала: 4 — полезно; 3 — скорее полезно, чем бесполезно; 2 — трудно сказать; 1 — скорее бесполез­но, чем полезно; 0 — бесполезно.

Учащиеся в анкете по соответствующей шкале могут оце­нить эффективность, полезность и значимость для себя от­дельных фрагментов, приемов, элементов, из которых со­стояла данная форма работы.

4. Цветограмма. Каждый участник оценивает конкрет­ную форму работы с помощью цветных жетонов. Содержа­ние оценок может зависеть от характера и целей мероприя­тия. Например, каждый ученик оценивает занятия, которые посетил, с помощью цветных жетонов. Содержание оценок может зависеть от характера и целей занятия.

5. Символическая оценка настроения после мероприятия. Например, после завершения мероприятия предлагается зафиксировать свое настроение, опустив жетон в один из пакетов со следующими рисунками:

а) светит солнце;

б) тучи на небе и пробиваются лучи солнца;

в) идет дождь.

Символическая оценка используется не во всех случаях, так как есть такие формы работы, в которых важно оце­нить не эмоциональное состояние, а ее полезность и важ­ность. В ряде случаев эмоциональная оценка не является критерием эффективности мероприятия. (Например, серь­езный и сложный разговор, дискуссия, которые могут по­будить к осмыслению, переживанию, но при этом эмоцио­нальное состояние может быть противоречивым, неодноз­начным.)

6. Отдаленная оценка формы работы. В конце года уча­щимся, родителям предлагается вспомнить все дела, в ко­торых они участвовали или которые организовали в кол­лективе, и оценить их с помощью цветограммы, шкалы, словесно. У детей и родителей есть возможность оценить эти дела в сравнении, а классному руководителю остается проанализировать результаты оценок и выявить наиболее эффективные средства.

Важным показателем эффективности любого дела (меро­приятия) является последействие, т. е. когда в процессе про­ведения очередного дела, подведения его итогов рождается новая идея, система действий по ее реализации или новое дело.

Об эффективности формы работы можно судить по тому, как участники включились в анализ, насколько глубоко и сущностно они характеризуют проделанную работу на эта­пе подготовки и осуществления мероприятия.

Перед коллективным анализом формы работы очень важ­но оценить результативность (как дело повлияло на каждо­го ребенка и отношения детей), а также знать мнение уча­щихся об эффективности используемых приемов и средств в ходе проведенного мероприятия.

Эффективность форм работы изучается для того, чтобы педагог мог внести коррективы в последующие действия, в организацию очередных дел с учетом поставленных це­лей и задач, постоянно отслеживать результаты своей ра­боты.

Анализируя форму работы, педагог сталкивается с рядом трудностей и проблем. Одна из них — выбор схемы, струк­туры анализа. Этот выбор зависит от ряда условий:

а) целей и задач анализа;

б) особенностей формы работы;

в) позиции педагога, участвующего в анализе (наблюда­тель, организатор), его опыта.

Прежде чем анализировать, необходимо знать результат данной формы работы, который не всегда возможно устано­вить достаточно оперативно и объективно. Частичную ин­формацию о результатах можно получить от его участни­ков по ходу и сразу после проведения мероприятия.

Внешнее восприятие мероприятия и оценка педагогом происходящих событий не всегда адекватны реальному воз­действию формы работы на ее участников. Поэтому целесо­образно привлекать участников деятельности к коллектив­ному анализу. Особенно это важно проводить в том случае, если классный руководитель сомневается в эффективности используемой формы или отдельных ее элементов. Также полезно организовать коллективный анализ после проведе­ния дел, которые обеспечили включение в активную деятель­ность значительной части коллектива, поскольку аналити­ческая деятельность является эффективным педагогичес­ким средством, развивающим важные личностные качества и отношения в коллективе.

Подходы к анализу формы работы могут быть различны­ми. Поскольку форма работы является процессом и, сле­довательно, относится к процессуальным системам, имеет определенные этапы, связанные между собой, то целесооб­разен системно-структурный анализ, анализ целевого, содер­жательного, организационного и результативного компонен­тов. Для этого необходимо иметь объективную информацию о всех этапах проведения формы работы: о планировании, целеполагании и воздействии в процессе подготовки и про­ведения, подведения итогов работы.

В ряде случаев целесообразно за основу анализа брать за­дачи, определяя степень их достижения и эффективность используемых педагогических средств с точки зрения по­ставленных задач.

Анализ может осуществляться на основе того, что уда­лось увидеть и зафиксировать. Это не всегда объективно отражает суть воспитательного процесса, позволяет увидеть взаимосвязи различных этапов и элементов, выявить эф­фективность педагогических средств. В данном случае пе­дагог может получить более полное представление о работе, если будет иметь информацию о том, как проходили осталь­ные этапы работы. Такую информацию можно собрать в ходе бесед с участниками и организаторами деятельности.

С целью освоения новых методик, технологий при анали­зе форм воспитательной работы, иногда целесообразно сосредоточить внимание на отдельных ее аспектах, элемен­тах, звеньях. Возможен анализ и с точки зрения реализа­ции каких-либо педагогических идей, например идей со­трудничества, личностно-ориентированного подхода и т. п.

Если в подготовке и проведении мероприятия, дела уча­ствовала значительная часть детей, то целесообразно орга­низовать коллективный анализ.

Когда целесообразно проводить коллективный анализ формы? Если ситуация благоприятная и позволяет время, можно сразу после завершения мероприятия. Если участ­ники устали или возбуждены или нельзя разрушать общий эмоциональный настрой, то явно требуется отсрочка. Ана­лиз в этих случаях можно провести на следующий день, через день, но не слишком откладывая, чтобы разговор со­стоялся по свежим впечатлениям.

К коллективному анализу готовятся педагоги, организато­ры дела, все его участники. Подготовка педагога к коллек­тивному анализу начинается с первых этапов работы. Он продумывает возможные вопросы для анализа, время его проведения, решает, кто может повести разговор, когда на­чать подготовку к анализу. В процессе подготовки и проведе­ния педагог вносит коррективы в вопросы анализа, уточняет ключевые моменты предстоящего разговора с учетом выяв­ленных в ходе наблюдения проблем, ошибок, трудностей.

Очень важно научить детей и родителей анализировать.

Если учащиеся не имеют опыта и впервые участвуют в ана­литической работе, то вопросов не должно быть много и они должны быть понятны, доступны для детей, вызывать инте­рес. В дальнейшем вопросы могут усложняться, а их количе­ство увеличиваться. На первых этапах вопросы записываются в виде схем ответов на доске или предлагаются на карточ­ках, например: «Мне понравилось это дело, потому что...», «Я думаю, что не совсем удалось, потому что...» и т. п.

Когда участники имеют опыт коллективного анализа, тра­диционные вопросы нет необходимости напоминать. Педа­гогу целесообразно внести лишь дополнительные вопросы по ходу анализа, которые вскрывают главные причины неудач или подчеркивают существенные просчеты в работе, если дети не смогли сами их увидеть и отразить при обсуждении. Важно научить участников коллективного анализа пра­вилам обсуждения, дискуссии.

Возможны два варианта обсуждения: а) вопросы обсуж­даются последовательно, т. е. сначала все по очереди выеказываются по первому вопросу, затем по второму и т. д.; б) вопросы обсуждаются одновременно, каждый высказыва­ется сразу по всем вопросам. При первом варианте обсужде­ние может быть более обстоятельным и четким, но потребует­ся для этого больше времени. На первых этапах приобщения детей к коллективному анализу целесообразно использовать первый вариант.

Педагог готовит организаторов дела к анализу: вместе с ними продумывает вопросы, определяет, кто и как будет вести обсуждение. Педагогу важно определить собственную позицию при-анализе. Он может быть ведущим или рядо­вым участником, ненавязчиво направляя обсуждение, или помощником ведущего, которым станет кто-то из школь­ников (родителей). Когда идет обсуждение в группах, он старается уделить внимание каждой группе или включает­ся в работу одной как рядовой участник. Взрослые помога­ют детям занять правильную позицию при обсуждении ито­гов, чтобы школьники не навязывали своего мнения, не подавляли своих товарищей, а сотрудничали друг с другом. Педагоги как участники обсуждения свою точку зрения выс­казывают в последнюю очередь, корректируя противоречи­вые мнения, акцентируя внимание на важных моментах, сглаживая, снимая конфликты, определяя, с одной сторо­ны, объективную оценку, а с другой — создавая оптимис­тический настрой на дальнейшую работу.

Вместе с педагогами школьники вырабатывают коллек­тивное мнение, учатся анализу, умению правильно оценить успех и поражение, видеть ступени роста своего, товари­щей и коллектива, наметить пути улучшения работы. Спо­соб организации совместной коллективной работы, личный пример педагога приучают школьников к тактичному выс­казыванию своих замечаний, возражений, предложений, ад­ресованных друг другу и взрослым. Анализ — наиболее сложный для педагогов, а тем более для школьников, этап в организации совместной деятельности. Педагог помогает детям вычленить наиболее существенные моменты, устано­вить причинно-следственные связи; ориентирует детей на анализ не только самой деятельности, но и отношений, ко­торые складывались в ходе ее. В то же время он является важнейшим этапом, завершающим любую форму работы, а результаты анализа — основа при планировании и прове­дении последующих дел в коллективе.

Поиск по сайту: