ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Цель физического воспитания - воспитание здорового, жиз­нерадостного, жизнестойкого, физически совершенного, гармо­нически и творчески развитого ребёнка.

Одна из главных задач - оздоровительная, направленнная на охрану и укрепление здоровья ребёнка..

Образовательные задачи предполагают формирование двига­тельных умений и навыков; развитие психофизических качеств (быстроты, силы, гибкости, выносливости, глазомера и т.д.); развитие двигательных способностей (функции равновесия, ко­ординации движений). Воспитательные задачи: потребность в ежедневных физиче­ских упражнениях; приобретение грации, пластичности, вырази­тельности движений; самостоятельность, творчество, инициа­тивность; самоорганизация, взаимопомощь. Кроме того, у ре­бёнка воспитываются гигиенические навыки, привычка к само­обслуживанию и т.д.

Все вышеперечисленные задачи решаются в единстве. Они способствуют всестороннему воспитанию ребёнка, направлен­ному на физическое, интеллектуальное, духовное, эмоциональ­ное развитие; психофизическую готовность к труду и учёбе в школе.

К формам организации двигательной деятельности ребёнка относятся:

1. Физкультурные занятия.

2. Физкультурно-оздоровительная работа в режиме дня: ут­ренняя гимнастика, подвижные игры и физические упражнения на прогулке, физкультминутки, упражнения после дневного сна, закаливающие мероприятия.

3. Самостоятельная двигательная деятельность детей.

4. Активный отдых: туристские прогулки, физкультурный до­суг, физкультурные праздники, дни здоровья, каникулы.

5 Задания на дом.

Все формы способствуют комплексному решению задач физического воспитания. Однако каждая из форм решает свои специальные задачи и имеет свою специфику.

Требования к отбору игр на занятиях по физическому воспитанию

При помощи игры воспитатель осуществляет несколько задач - укрепляет, оздоровляет организм детей, развивает движения, вызывает радостные переживания, воспитывает моральные ка­чества и т.д.; включая в план ту или иную игру, педагог должен знать, какие качества и навыки он может развить и закрепить при её помощи. При отборе игр он учитывает особенности детей данной группы, их интересы и подготовленность. Воспитывая у детей определённые интересы, педагог закреп­ляет их при помощи соответствующих игр.

Выбор игры для занятия зависит от того, в какую часть заня­тия она включается.

ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ЛОГОРИТМИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ КОР-ИИ РАЗЛИЧНЫХ РЕЧ. НАРУШЕНИЙ.

Сегодня, помимо традиционных логопедических используют такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как ЛОГОРИТМИКА - это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения и включают в себя пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры. Цель: преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой. Авторы, занимающиеся логоритмикой: М.Ю. Картушина, А.Е. Воронова, Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Г.В. Дедюхина и др. Педагогические принципы – последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей. Два направления: воздействие на неречевые и на речевые процессы. Задачи: развитие слухового внимания и фонематического слуха; развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса; развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений; воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений, умения определять характер музыки, согласовывать ее с движениями; воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое; развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания; формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением; формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации. Требования: Занятия по логоритмике проводит логопед совместно с музыкальным руководителем 1 раз в неделю (желательно во 2-ой половине дня); Занятия целесообразно проводить фронтально продолжительностью от 20 до 35 минут в зависимости от возраста детей; Занятия логоритмики составляются с опорой на лексические темы; Каждое занятие представляет собой тематическую и игровую целостность; В сюжете занятий используются рассказы и сказки русских и зарубежных писателей, русские народные сказки, которые подбираются в соответствии с возрастом детей и позволяют решать коррекционные задачи в игровой форме. Содержание: упражнения логопедической гимнастикой рекомендуется выполнять сидя: такое положение обеспечивает прямую осанку, общее расслабление мышц тела. В артикуляционную гимнастику включаются упражнения для языка и губ. Дозировка повторений одних и тех же упражнений определяется с учетом характера и тяжести речевого нарушения. Дети выполняют движения под музыкальное сопровождение с четко выраженным ритмом, а со стороны логопеда осуществляется постоянный контроль за точностью их выполнения.. При работе над дыханием обращается внимание на развитие продолжительного, равномерного выдоха у детей. Для этого подбираются эмоционально-выразительные, образные песни с доступным текстом, фразы в которых должны быть короткими. Так же включаются коммуникативные игры и танцы. Самое важное – это координированная работа всех этих составляющих. Только тогда речь будет красивой, звучной и выразительной. На занятиях связь речи с музыкой и движением кроме развития мышечного аппарата и голосовых данных ребенка позволяет развивать детские эмоции и повышает интерес ребенка к занятиям, пробуждает его мысль и фантазию. Еще один плюс занятий по логоритмике, это то, что они групповые. Это помогает ребенку научиться работать в детском коллективе, находить с ним общий язык и учиться с ним активно взаимодействовать. При разработке логоритмического занятия необходимо учитывать главный принцип достижения эффективности в работе – индивидуальный подход к каждому ребенку, учитывающий его возрастные, псохофизиологические и речевые возможности. Логоритмика полезна всем детям, имеющим проблемы становления речевой функции, в том числе, задержки речевого развития, нарушения звукопроизношения, заикание и др. Очень важна логопедическая ритмика для детей с так называемым речевым негативизмом, так как занятия создают положительный эмоциональный настрой к речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений и т.д.

58. Сурдотехнические средства в обучении и воспитании детей с нарушениемслуховой функции.. Сурдотехнические средства реабилитации для глухих и тугоухих - совокупность специальных средств и приспособлений, позволяющих осуществлять замещение дефектов слуха и способствующих активному приспособлению человека к окружающей среде.

Существующие виды индивидуальных слуховых аппаратов: *аналоговые слуховые аппараты – заушные; внутриушные; карманные различных модификаций; *цифровые слуховые аппараты – заушные различных модификаций. Необх учитывать, что у большинства детей со стойким нарушением слуха поражён звуковоспринимающий аппарат, т.е. нервные элементы сл органа. При таких поражениях дети плохо переносят слуховые нагрузки. Поэт для них рекомендованы аппараты, с автоматической регулировкой звука, кот усиливают слабые звуки в большей степени, чем сильные.

Важно не только правильно подобр аппарат, но и соотв образом настроить его, и научить пользоваться им пациента. Этим заним врачи-сурдопротезисты.

Звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования. Эти устройства сост из микрофона, усилителя и громкоговорителя или наушников.

Значение применения звукоусиливающей аппаратуры в спец уч заведении станов особенно очевидным, если учесть, что даже при 1-й степ тугоухости удаление всего лишь на 0,5 м от уха ведёт к резкому ухудшению восприятия речи – воспринимается лишь около половины согл звуков, произнес голосом разговорной силы.

59.ОСНОВНЫЕ СРЕДСТВА КОММУНИКАЦИИ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ: ДАКТИЛЬНАЯ РЕЧЬ, ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ. Существуют вербальные и невербальные ср-ва коммуникации. Невербальные ср-ва общения возникают раньше вербальных. Жестовое общение глухих: люди с недостатком слуха в межличностном общении используют: словестную речь (устную), письменную, жестовую, дактильную (письменную). Дактильная речь – особая форма речи. Движения рук обозначают буквы алфавитов национальных языков. Функции: 1-дактилология применяется при общении слышащих и неслышащих, 2-при межличностном общении неслышащих людей (принимает участие когда нет жеста), 3-вспомогательное ср-во обучения. Первый русский дактильный алфавит был опубликован в 1835г. В.И. Флери, Правила дактилирования: 1. – в русской дакт.азбуке дактилемы воспроизводят звуки, поэтому говорящий следует нормам орфографии русского языка, - дактил-ие сопровождается устной речью, - произношение дактилируемых слов должно соответствовать арфоэпическим нормам; 2. дакт рука не должна закрывать лицо говорящего; 3.дактил-ют ведущей рукой кисть которой нах-ся на уровне плеча говорящего, рука неподвижна в локтевом суставе а пальцы и кисть нах-ся в постоянном движении; 4.выполнять надо четко каждую дактилему в то же время дактилирование д/б слитное, слово надо передавать как целостную речевую еденицу; 5.каждая последняя дактилема складывается из предыдущей. Глухие в общении между собой используют 2 различные системы: калькирующую жест речь и ср-во национ. жест.языка(русская жестовая речь). Калькирующая жест.речь – система общения в кот жесты сопровождают устную речь говорящего. Жесты КЖР выступают, как эквиваленты слов, а порядок их следования соостветствует расположению слов в обычном положении. Жесты КЖР исполняются в начальной форме. У КЖР нет собственной грамматики. Она калькирует структуру слов языка, поэтому является вторичной знаковой системой. Функции КЖР -используется в межличностном общении глухих людей в официальной обстановке. Функции русской жест речи: межличностное общение в неофициальной обстановке. Лексический состав КЖР: выделяют два класса:1-жесты из русского жест. языка, 2-жесты КЖР(собственные жесты, слова русского языка (дакт. азбука), лексемы, соединение жеста и несколько дактилем). Вначале ребенок овладевает жест. речью→словесной речью→КЖР. ЖР – это многоуровневая лингвистическая система; жест – это основное значение семантической единицы. Жест можно рассматривать с нескольких позиций: 1. Конфигурация – сложенные пальцы рук; выделено 20 основных конфигураций, соответствующих буквам дакт. алфавита или цифрам. 2. Пространственное положение – положение руки у тела. 3. Движение – его направление вниз, в стороны, вверх. Существуют одноручные и двуручные жесты. Если в жесте меняется направление, то меняется и само значение слова.

1. Легко воспринимается2.Полностью контролируется говорящим3. формир-ся пальцевые кинестезии – структура слова запоминается быстрее4.устанавливаются прочные нейро-динам связи – опора усной речи

5. помогает овлад членоразд речью, грамм строем.

№60. Ситема и этапы работы по развитию слухового восприятия у дошкольников с нарушением слуха.

Специальная работа предусматривает формирование умения распознавать, различать и опознавать речевой материал только на слух. Развитие слухового восприятия происходит по этапам:

Выработка условной двигательной реакции на звук.

На всех годах обучения проводится работа по различению неречевых звучаний и речевого материала.различение на слух связано с предъявлением знакомого по звучанию речевого и неречевого материала при ограничении его выбораи наличии наглядного подкрепления значений слов и фраз в виде игрушек, картин, схем, таблиц. В ходе работы учат не только реагировать на различные звучания, но различать звучащие инструменты, определять громкость, высоту, темп, ритм, мужской и женский голоса,голоса животных, некоторые бытовые шумы. Сначала начинают с 2 игруше,потом 3-5. В качестве речевого материала в зависимости от этапа обучения, сохранности слуха используются звукоподражания, лепетные и целые слова, словосочетания, различные типы фраз. Работа происходит так же, как при неречевом звучании.

Более высокий уровень развития слух восприятия дошкольников связан с обучением опознавания на слух различного материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомых по звучанию речевого материала, который преъявляют без наглядного подкрепления. Предъявляется знакомое слово, ребенок слушает, называет слово или демонстрирует действие.

По мере формирования навыков опознования реч материала детей учат воспроизводить на слух новые по звучанию слова и фразы, т е распознавать их. Обучение с распознаванием связано с предъявлением на слух новых слов или фраз, кот реб не слышал. Это стимулирует слуховые возможности детей, учит связывать знакомые по значению слова с их звучанием. Детей учат повторять слово так, как они его услышали. Методические приемы: демонстрация картинки, ответы на вопросы, рисование, работа с сюжетной картинкой, складывание разрезной картинки.

№61. Методические приемы обучения восприятию на слух речевого материала у дошкольников с нарушением слуха.

Эффективность развития речи зависит от использованных методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизического развития детей. На начальном этапе применяются приемы направленные на формирование речевой активности детей, обучение подражания предметным и речевым действиям взрослого.

Наблюдение – этот методический прием помогает установить связь между познанием действительности и усвоением речевого материала. Дети наблюдают за дейсвиями взрослого с предметами, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдение за предметами и явлениями проводится в ходе занятий по различным темам. В процессе наблюдения внимание детей фиксируется на существенных признаках, которые необходимо зафиксировать в речи. В процессе наблюдения происходит рассматривание реальных предметов, муляжей, непосредственно воспринимаемых детьми предметов или их изображений сочетается с речью педагога, действиями детей, отражающими проговаривание. Широко используется демонстрация действий, элементы инсценировки. Обследования происходят с привлечением тактильных ощущений, обоняния, осязания.

Практическая деятельность – рисование, лепка способствуют закреплению слов и уточнению выражений. Практическая деятельность детей привлекается для формирования различных умений.

Игровой – создание + эмоциональный фон. Используются различные игрушки, предполагается сюрпризность, действия выполняются игрушками. Игровые действия сопровождают педагога и привлекают внимание детей.

Дидиктические игры – используются на занятиях по различной темитике, обеспечивают интерес детей к теме, способствуют запоминанию. Подбор ДИ определяется целями и задачами занятия. Широко используется при проведении словарной работы. Формирование слухового восприятия, обучение пониманию слов и высказываний. Занимательная игровая задача обеспечивает стабильный интерес к содержанию предложенного материала. Игровые действия предполагают активность знакомых слов и фраз у детей. Образец речевых действий - речевая деятельность педагога, предполагает ее повторение детьми. Образец произносится четко, но без утрирования и сканирования. Оценка речи детей – о речевой активности. Выссказывания педагога о речи имеют эмоциональное влияние, создается мотив и интерес.

Речевые упражнения – необходимы для улучшения речевого материала и его отработки. В отличие от ДИ они не имеют правил и не включают элемент занимательности.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ, ПЛАНИРОВАНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ, ПРИЁМЫ И СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

Основной задачей обучения произношению детей раннего и дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы.

Для правильной организации работы по обучению произношению должны быть предусмотрены определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие словесные средства (таблички, дактилологию).

Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппаратура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эффективность применения которых определяется правильностью подобранного режима усиления.

Успех в работе по формированию произношения также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.

В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышащих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении произношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.

Первый путь — информальный, который предполагает овладение произношением без специального обучения, на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных.

Второй путь — систематическое целенаправленное обучение произношению, основными формами которого являются специальные фронтальные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам.

Задачей индивидуальных занятий является формирование первичных навыков звукопроизношения или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Индивидуальные занятия с детьми преддошкольнои группы проводят ежедневно.

На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Кроме того, на этих занятиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно.

Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях должны применяться разнообразные методические приемы, позволяющие использовать отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо-зрительного и слухового восприятия, чтения и письма. Учитывая особенности дошкольного возраста, целесообразно включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности.

Основной задачей фронтальных занятий является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррекции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи педагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи широко используется фонетическая ритмика.

На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имеющихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.

Одной из форм организации работы по обучению произношению являются речевые зарядки, основными задачами которых являются вызывание звуков с помощью фонетической ритмики, закрепление и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходимых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой, которые нуждаются в систематической отработке. Основным методическим приемом работы служит фонетическая ритмика, с использованием которой проводится работа над различными сторонами произношения. Ее использование позволяет сформировать у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационную и слоговую структуру слова, что придает большую естественность их устной речи.

Содержание и методы обучения произношению В основу обучения произношению детей дошкольного возраста положен принцип естественного овладения речью, особенно на первоначальном этапе. Этот принцип может быть реализован при условии формирования и развития навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи.

В обучении произношению детей с нарушениями слуха применяется аналитико-синтетический метод, при котором работа проводится на осмысленном речевом материале. В соответствии с аналитико-синтетическим методом обучения произношению первоначально детям предлагаются для слухо-зрительного восприятия целостные единицы — слова, словосочетания, фразы. Уточняется их значение, а затем в целях отработки отдельных компонентов, например звуков, выделяется необходимый звук из слова, проводится работа по его коррекции. Он включается в слово или фразу, которая используется в устной речи ребенка. Аналитико-синтетический метод широко использовала в работе над произношением глухих дошкольников Н. A. Pay (1947).

В работе над произношением выделяется два этапа с учетом закономерностей овладения произношением глухими и слабослышащими дошкольниками и используемых методов работы.

Первый этап — с начала обучения до четырех—четырех с половиной лет. Его особенностью является то, что в качестве метода формирования произношения используется подражание речи взрослого, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, т. е. на бисенсорной основе. Основные задачи данного периода — формирование потребности в общении устной речью; развитие способности к подражанию звучащей речи; побуждение к использованию устной речи в общении, несмотря на ее несовершенство.

Основной единицей обучения произношению является слово. В процессе подражания речи взрослого дети овладевают словом как слого-ритмической структурой, при этом усваивая произношение некоторых звуков. Первый период формирования произношения является периодом нерегламентированного усвоения звуков. У каждого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Программные требования ориентируют педагога лишь на количество и характер звуков, которые могут появиться у большинства детей. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произнесение слов в нескольких формах: а) точно, с правильным воспроизведением звукового состава; б) приближенно, с заменой отсутствующих звуков другими звуками, появившимися у ребенка (машина — «макиня», собака — «табака»); в) усеченно, с пропуском некоторых звуков (собака — «апака»).

В качестве основных методических приемов на первом этапе обучения произношению используются отраженное и сопряженное говорение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально

в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придается обучению не только подражанию речи, но и движениям. Известно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием общей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя ногами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения включаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что Делает их выполнение для детей более мотивированными. Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слухо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развитию дыхания и голоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На первом этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмической структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.

Поиск по сайту: