Виклад навчального матеріалом

- ДАЙТЕ ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ «ФОРМА ВИХОВАННЯ» З МВР.

- СФОРМУЛЮЙТЕ ВИЗНАЧЕННЯ «ФОРМА НАВЧАННЯ»

1. Поняття про організаційні форми навчання.

Відповідь на питання "Як навчати?" виводить нас на ще одну важливу категорію педагогіки - категорію форм організації навчання.

У сучасній дидактиці склалася парадоксальна ситуація. Дослідники відзначають (В. К. Дьяченко, І. М. Чередов та ін.), що навіть фахівці в області дидактики вагаються сказати, що таке форма організації навчальної роботи і чим вона відрізняється від методу навчання.

У традиційній дидактиці форма як би відірвалася від змісту, тому що визначається за зовнішніми у відношенні змісту освіти ознаками. Так, в одному з навчальних посібників зазначено, що форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи: «Латинське слово «форма» означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис. Отже, форма навчання як дидактична категорія позначає зовнішню сторону організації навчального процесу, що позв'язана з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також порядком його здійснення». На думку І. М. Чередова, форма організації навчання - це особлива конструкція ланки або сукупності ланок навчального процесу.

В. К. Дьяченко вважає, що поняття «форма організації навчання», як і інші поняття дидактики, може бути науково обґрунтована лише за тієї умови, якщо дати наукове визначення основного поняття «навчання». «Навчання - це спілкування, у процесі якого відтворюються та засвоюються знання та досвід (у тому числі й досвід творчої діяльності), накопичені людством».

Спілкування відбувається між викладачем та учнями, які взаємодіють. У залежності від структури навчального спілкування В. К. Дьяченко класифікує загальні форми як індивідуальні, парні, групові, колективні.

Поняття «організація» у «Філософській енциклопедії» трактується як «упорядкування, налагодження, привид у системі деякого матеріального або духовного об'єкта, розташування співвідношення частин об'єкта». Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимсь чином організовано. Воно відбувається та існує насамперед у визначених формах його організації. Організаційні форми навчання складають матеріальну основу навчання.

Отже, форма навчання являє собою цілеспрямовану, змістовно насичену та методично оснащену систему пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, відносин учителя й учнів. Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації змісту, який вивчається, засобів і методів. Одинична та ізольована форма навчання (урок, лекція, лабораторна робота, семінарське заняття, екскурсія тощо) має власне навчально-виховне значення. Вона забезпечує засвоєння дітьми конкретних фактів, узагальнень, висновків, відпрацьовування окремих умінь і навичок. Система ж різноманітних форм навчання, що дозволяє розкрити цілісні розділи, теми, теорії, концепції, застосувати взаємозалежні вміння й навички, має загальне навчально-виховне значення, формує у школярів системні знання й особистісні якості. Необхідність системної залежності та розмаїтості форм навчання обумовлена своєрідністю змісту освіти, а також особливостями сприйняття та засвоєння навчального матеріалу дітьми різних вікових груп. Зміст науки і вікові особливості школярів вимагають відповідної, адекватної форми навчання, визначають її характер: місце у процесі навчання, змінну тривалість, рухливу структуру, способи організації, методичне обладнання. Різні сполучення цих компонентів дають можливість створювати розмаїтість і різноманіття навчальних форм.

Якщо поняття «метод» характеризує змістову або внутрішню сторону навчального процесу (нам відомо, що метод навчання виступає в ролі способу засвоєння учнями нових знань, вмінь, навичок, розвитку психічних функцій, особистісних якостей), то поняття «форма організації навчання» має інший смисл. Слово «форма» у перекладі з латинської означає зовнішній вигляд, обрис. Тому форма у навчанні означає зовнішню сторону упорядкованої, взаємопов'язаної діяльності учителя і учнів, спрямованої на розв'язання завдань навчання.

Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів - індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні, масові форми навчання;

2) за місцем навчання - шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

3) за часом навчання - урочні і позаурочні: факультативи, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори та інші;

4) за дидактичною метою - форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання(урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо);

5)за тривалістю часу навчання - класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки «без дзвінків».

Усі організаційні форми навчання тісно взаємопов'язані: одні спрямовані на успішне засвоєння учнями знань (урок, екскурсія), інші забезпечують творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).

Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття, навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів.

Б. Т. Ліхачов виділяє такі функції форм організації навчання:

- навчально-освітня (форма навчання конструюється та використовується для того, щоб створити найкращі умови для передачі дітям знань, умінь, навичок, формування їхнього світогляду, розвитку талантів, практичних здібностей, активної участі у виробництві та громадському житті.);

- виховна (забезпечується послідовним уведенням школярів за допомогою системи форм навчання в різноманітні види діяльності. У результаті в роботу активно включаються всі духовні та фізичні сили: інтелектуальні, емоційно-вольові, діяльно-практичні. Дитина досягає цілей, переборює труднощі пізнання, радується перемогам, допомагає товаришам, виявляє терпіння та витримку, наполегливість і волю. Постійно підкріплюються та зміцнюються морально-вольові якості дитячої особистості.);

- організаційна (необхідність відповідності обсягу, якості змісту освіти віковим можливостям дітей вимагає від учителя чіткого організаційно-методичного інструментування подачі матеріалу, строгого добору допоміжних засобів. Адаптація школярів до специфіки тієї чи іншої форми дає їм можливість заздалегідь готуватися до діяльності, швидко виробляти установку на працю у визначених умовах); - - психологічна (вироблення в учнів визначеного діяльнісного біоритму, звички до роботи в той самий час. Звичний час і знайомі умови навчальних занять породжують у дітей психічний стан розкутості, волі, оптимальної напруги духовних сил. Створюється обстановка захоплюючої та натхненної праці);

- розвивальна (змістовна форма навчальних занять у сукупності з активними методами виконує розвивальну функцію. Особливо ефективно вона реалізується, коли при вивченні теми в навчальному процесі використовується різноманіття форм. Різноманіття й розмаїтість форм породжують багатство умов для розумової, трудової, ігрової діяльності, що дозволяє включати в роботу весь комплекс психічних процесів.);

- інтергуючо-диференційна (форми організації навчального процесу забезпечують колективну й індивідуальну діяльність дітей. Навчальний процес, реалізований у різноманітних формах, в основі своїй є процес колективної пізнавальної діяльності. Діти пізнають спільно, обмінюються інформацією у практичних справах, навчаються взаєморозумінню та взаємодопомозі. Разом з тим навчання є процес розвитку можливостей особистості. Тому кожна форма колективних занять повинна мати можливість індивідуалізації діяльності школярів, забезпечувати роботу з просунутих програм одних і підтягуванню до середньо-обов'язкового рівня інших);

- систематизуюча та структуруюча функції організаційних форм навчання полягають у тому, що вони вимагають розбивки всього навчального матеріалу вроздріб і за темами, його структурування й систематизування як у цілому, так і для кожного заняття.

- комплексна та координуюча (по відношенню одна до одної форми навчання здатні виконувати комплексну й координуючу функції. З метою підвищення ефективності засвоєння матеріалу дітьми на основі якої-небудь форми навчання можуть бути об'єднані й використані складові частини інших форм. Так, під час екскурсії викладається невелика лекція, організується бесіда і діти беруть участь у практичній роботі. При вивченні цілої теми одна форма, наприклад, урок, може виконувати роль основної, базової, провідної стосовно інших - семінарів, бригадних занять, що дають додатковий або допоміжний матеріал.);

- стимулююча (виявляється з найбільшою силою, коли відповідає особливостям віку дітей, специфіці розвитку їхньої психіки та організму. Так, лекційна форма своєю монотонністю здатна придушити в молодших школярах усяку пізнавальну активність. Тим часом як урок - драматизація розповіді, яку включає в дію уява, мова, мислення, організм у цілому, стимулює їхню бурхливу діяльність. Самостійна робота інтенсифікує процес засвоєння знань, а «розжовування» тексту підручника вчителем перетворює будь-яку форму в нудне і марне проведення часу.).

Висновок: Форма - (лат) – зовнішній вигляд, зовнішнє окреслення – спосіб існування і вираження змісту, його внутрішня організація.

Форма навчання – означає зовнішню сторону організації навчального процесу, що пов’язана з кількістю учнів, що навчаються, часом і місцем навчання, порядком його здіснення, змістом

навчального процесу.

Форма організації навчання – спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначному порядку і в певному режимі.

Основні ФОН в сучасній школі: урок, додаткові заняття, консультації, семінарські заняття, колоквіуми, гуртки, заняття в шкільних майстернях, факультативи, конкурси, олімпіади, студії, наукові товариства, екзамен; вдома: домашня самостійна навчальна робота; на природі, підприємств і: екскурсія. Нетрадиційні форми організації навчання.

З’єднує всі ФОН – класно–урочна система навчання.

ФОН склалися історично.

1. 3 історії розвитку організаційних форм навчання

/Розвиток організаційних форм навчання. (Семінарське заняття)

Загальні форми організації навчання часто називають організаційними системами навчання. У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання.

Найстаршою формою, яка бере свій початок у глибокій давнині, є індивідуальна форма навчання. Активно використовувалася в античні часи.

Суть її полягає в тому, що учитель спілкується з учнем «сам на сам» у будинку вчителя або учня, учень виконує завдання індивідуально. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя з учнем у сучасних умовах є репетиторство.

Головною цінністю індивідуального навчання є те, що воно повністю індивідуалізує зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини; має можливості для здійснення систематичного й оперативного контролю за ходом і результатами діяльності учня; дозволяє своєчасно вносити необхідні корекції як у діяльність учня, так і у діяльність учителя. Все це забезпечує високі результати навчання. Водночас ця форма є неекономічною, що обмежує її застосування у широкій педагогічній практиці. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання і перевірки виконання його учнем. Це призводить до певної обмеженості впливу вчителя. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процес соціалізації.

Починаючи з XVI століття (Середньовіччя. ЯКІ ОСОБЛИВОСТІ ЦЬОГО ІСТОРИЧНОГО ПЕРІОДУ? ЯК БУЛО ОРГАНІЗОВАНО НАВЧАННЯ У ШКОЛАХ?ЯК ОЦІНЮВАВ СИСТЕМУ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У СЕРЕДНЬОВІЧНІЙ ШКОЛІ К.Д. УШИНСЬКИЙ?) значення індивідуального навчання зменшується і поступається індивідуально-груповій формі організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Тому вчитель змушений був проводити навчальну роботу з кожним учнем окремо: по черзі перевірити засвоєння знань, пояснювати новий матеріал, давати індивідуальні завдання. У цей час інші учні самостійно працювали над власними завданнями. Це дозволяло учням приходити до школи будь-коли, незалежно від пори року.

Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреб суспільства як в якісному плані підготовки молоді до участі у вирішенні соціально-значущих завдань (учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку), так і в кількісному плані - переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.

Бурхливий розвиток виробництва, мистецтва, науки в епоху Відродження спричинив необхідність масового навчання дітей. Виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Контури групового навчання окреслив німецький педагог И.Штурм. Теоретично обґрунтував і широко популяризував його Я.А.Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України і Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання.

Особливостями класно-урочної форми є: постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовки (клас); кожний клас працює відповідно до свого річного плану (планування навчання); навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов'язаних елементів (уроків); кожний урок присвячується лише одному предмету (монізм); уроки постійно чергуються (розклад); керівна роль належить учителю (педагогічне управління); застосовуються різні види і форми пізнавальної діяльності учнів (варіативність діяльності).

В педагогіці з’являються поняття: навчальний. рік, навчальний день, урок, перерва, навчальні канікули (означали час, коли Сонце знаходилося в сузір’ї Пса (канікули по лат – сузір’я Пса) і дітей відпускали на відпочинок).

Наукове обґрунтування в працях Я.А.Коменського, К.Д.Ушинського.

Класно-урочна форма організації навчання має істотні переваги над іншими формами, зокрема індивідуальною: більш чітка організаційна структура; економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів; сприятливі умови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів. Проте, є і недоліки: орієнтація на «середнього» учня, відсутність умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями та інші.

На сьогодні класно-урочна форма організації навчання переважає у школах світу, незважаючи на те, що дидактичним поняттям «клас», «урок» вже близько 400 років.

Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи. Вони проводилися у двох напрямах: пошуку нових систем навчання і шляхів удосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи згідно з новими вимогами суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання здійснили у 1798 році англійський священик А. Белл і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої було збільшення кількості учнів, яких навчає один учитель. Це було обумовлено потребою великого машинного виробництва у значній кількості кваліфікованих робітників. Для підготовки робітників необхідно було збільшити кількість шкіл, а, отже, і контингент учителів, які б навчали значно більшу кількість учнів. Так виникла белл-ланкастерська система взаємного навчання. Автори системи застосували н одночасно в Англії та Індії. Вони спробували використати у ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Учитель, знаходячись із учнями різного віку й рівня підготовленості в одному приміщенні, навчав старших і більш здібних, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних своїми помічниками - моніторами. Винайдення белль-ланкастерської системи, що одержала свою назву від прізвища її творців - священика А. Белля та вчителя Д. Ланкастера, було викликане прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш великому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання й підготовку вчителів.

Проте ця система не набула широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів. Використовували декабристи, князь Г. Потьокін в російській армії.

У кінці XIX - на початку XX століття особливої актуальності набуває питання індивідуалізації навчання учнів з різним рівнем розумового розвитку. З'являються відповідні форми вибіркового навчання. Так, у США була заснована батавська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

Мангеймська система була створена одночасно з батавською, але в Європі. Названа так за назвою міста Мангейм, де вона вперше була застосована. Засновником цієї системи був німецький педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Він запропонував створити чотири класи не за віковою ознакою, а на основі здібностей учнів, створюючи основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для учнів малоздібних, які «зазвичай не закінчують школу»; допоміжні класи - для розумово відсталих дітей; класи «перехідні» - для найздібніших учнів, які можуть продовжувати навчання у середніх навчальних закладах. Набір у класи здійснювався на основі тестування, характеристик учителів і результатів іспитів. Передбачалося, що учні зі слабших класів згодом зможуть переходити до класів вищого рівня. На жаль, такого не відбувалося, бо система підготовки, що існувала, не давала змогу слабким учням досягати високого рівня знань.

Елементи мангеймської системи збереглись і сьогодні в практиці роботи сучасної школи Англії, Австралії і США. Так, в Англії ця система слугує основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестування випускників початкових класів; в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; у США практикуються класи для тих, хто повільно навчається, і здібних учнів.

У наш час теоретичні основи цієї системи різко критикуються за те, що вона побудована на хибному уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів, принижує вплив цілеспрямованої виховної роботи на формування особистості учня, що обмежує можливості розвитку в нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Єдиним елементом цієї системи, який є прийнятним для практики навчання, є так зване спеціалізоване навчання. У педагогічній діяльності воно реалізується у вигляді спеціалізованих шкіл для винятково обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних, природничих тощо.

На початку XX століття у Європі та США було апробовано чимало систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної діяльності учнів. Найбільш радикальною серед них була форма навчання, що отримала назву «Дальтон-план». Уперше вона була застосована у 1905 році учителькою Оленою Паркхерт в американському місті Дальтон. В історію педагогіки ця система також ввійшла під назвою «лабораторна», або «системою майстерень», оскільки замість класів у школі створювалися лабораторії і предметні майстерні.

Головна ідея системи полягала в тому, що успіх навчальної діяльності залежав від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання; класи замінювалися лабораторіями або предметними майстернями, уроки відмінялися; учень працював у лабораторіях або в майстернях індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання; учитель постійно знаходився в цих лабораторіях чи майстернях, допомагаючи учням.

На початку навчального року вчитель знайомив учнів з річним планом роботи школи, який містив завдання з окремих предметів, розподілені за місяцями. Учні письмово зобов'язувалися виконати визначені для них завдання і працювали над ними в лабораторіях, де можна було користуватися необхідними посібниками, матеріалами і приладами, а також отримувати консультації від учителя-спеціаліста. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. Решту часу учні використовували на індивідуальне вивчення матеріалу і звіт за виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. Для того, щоб стимулювати роботу учнів, надати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями товаришів, учитель складав спеціальні таблиці (екрани успішності), в яких щомісяця відзначав виконання завдань.

Опираючись на виконаний учнями навчальний план, їх переводили з класу в клас. Одні учні могли за рік оволодіти навчальним матеріалом за два чи три класи, інші навчалися в тому самому класі два, а то й більше років.

У 20-ті роки Дальтон-план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою «бригадно-лабораторна система». Відмінність полягала в тому, що навчальні завдання виконувала група (бригада) учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях, одержували консультації вчителів, а звітували всією групою. Незабаром виявилося, що така організація навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати своєї діяльності. Учні не могли без пояснення вчителя, без його допомоги і контролю засвоювати матеріал. їх знання були фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Через це Дальтон-план не прижився в жодній країні світу.

Проте, це не означає, що Дальтон-план не мав позитивних сторін. Очевидними його перевагами було те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, пошуки раціональних методів роботи, відповідальність.

У 50-х роках XX століття з'явилася нова система навчання у вигляді плану Трампа, розробленого професором педагогіки Ллойдом Трампом.

Суть плану Трампа як системи полягає в тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою гнучкості форм його організації. Вона поєднує три форми навчальної взаємодії учителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів від 10-15 осіб, лекційні заняття для великих груп від 100 до 1500 осіб. Лекції з використанням сучасних технічних засобів (телебачення, ЕОТ та ін.) для великих груп читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи обговорюють матеріали лекції, проводять дискусії, доповнюють те, що було почуте на лекції. Заняття в малих групах проводить рядовий учитель або кращий учень групи. Індивідуальна робота у шкільних кабінетах, лабораторіях реалізовується частково за обов'язковими завданнями вчителя, частково за вибором учня. Навчальний час розподіляється так: на заняття у великих групах - 40%, на роботу в малих групах - 20%, на індивідуальну роботу - 40%. Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення.

Комплексний метод навчання. Виник на початку XXст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фур¢є, бельгійцем Овідієм Декролі, німцем О.Шульцем. Його суть в об’єднанні навчального матеріалу в теми – комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР комплексний метод вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30 х р. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно–урочної системи навчання. Недоліки: знижена роль вчителя (консультант,контролер); низький рівень знань учнів.

Висновок: Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком. історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про повсюдні спроби удосконалити класно-урочну та інші системи навчання у напрямку індивідуалізації і диференціації навчання.

1. Братні школи в Україні і Білорусії у XVI – XVIIст.

Виникнення класно–урочної системи навчання. (Самостійна робота)