 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Методичні поради. Перше питання.Відомі численні спроби встановлення правил, інструкцій, рекомендацій, принципів, законів навчання
Перше питання. Відомі численні спроби встановлення правил, інструкцій, рекомендацій, принципів, законів навчання. закономірності і закони - головні компоненти наукової теорії. Закономірності і закони - головні компоненти наукової теорії. Закономірність загалом відбиває об'єктивні, істотні, необхідні, загальні, стійкі і повторювані за певних умов взаємозв'язку. Закономірності навчання - об'єктивні, істотні, стійкі, повторювані зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання. 1. Закономірності цілей навчання. • Ефективність освітнього процесу визначається гармонією і збалансованістю цілей різний рівнів: загальнолюдських, державних, громадських, національно-регіональних, навчального закладу, педагогів, учнів, батьків та інших. • Освітня продуктивність навчаються зростає, якщо вони свідомо беруть участь у визначенні цілей навчання, виборі його технологічних елементів, у створенні особистісного компонента змісту освіти. • Мета кожного нового етапу навчання визначаються рівнем досягнення цілей попереднього етапу і особистісними особливостями учнів у динаміці їх розвитку. 2.Закономірності змісту навчання. • Ефективність навчання визначається способами структурування змісту освіти: наявністю концентрів, співвідношенням і взаємозумовленість його частин, чергуванням інтеграційних елементів з детальним розглядом його складових, наявністю в цілісній системі компонентів індивідуального змісту освіти. • Включення в навчальний процес метапредметного змісту освіти виводить навчається за межі навчального предмета і призводить до встановлення їм особистісно-значимих зв'язків з іншими освітніми галузями, що визначають цілісність змісту його освіти. • Особистісний пізнання учнем фундаментальних освітніх об'єктів закономірно призводить до вибудовування їм особистісної системи знань, адекватної досліджуваної дійсності і освітнім стандартам. • Освітні результати навчається залежать не від обсягу досліджуваного матеріалу, а від змісту створюваної ними освітньої продукції. 3.Закономірності форм і методів навчання. • Ефективність навчання залежить від відповідності видів і способів організує діяльності віковим та іншим індивідуальним особливостям учнів. • Первинність отримання учнем особистого освітнього продукту по відношенню до аналогічних зовнішнім освітнім стандартам веде до підвищення мотивації та продуктивності освіти.
• Збільшення в навчальному процесі частки відкритих завдань, що не мають однозначно визначених рішень та відповідей, збільшує інтенсивність і ефективність розвитку креативних якостей учнів. • Рівень освітньої продукції учнів визначається їх індивідуальними здібностями і ступенем освоєння ними технології освітньої діяльності. 4. Закономірності використання засобів навчання. • Побудова підручників на діяльнісній основі, коли передбачені в них види діяльності відповідають комплексу спеціально підібраних професійних і особистісних якостей, передбачає посилення розвивального характеру навчання. • Інтерактивний характер комп'ютерних програм, електронних гіпертекстових підручників, телекомунікаційних засобів в значній мірі підвищують продуктивність навчання, порівняно з технічними засобами без організації зворотного зв'язку.
5. Закономірності системи контролю і оцінки результатів навчання.
• Динаміка творчих досягнень учнів випереджає динаміку підвищення рівня їх засвоєння базових освітніх стандартів. • Діагностика особистісних освітніх збільшень навчається надає більш ефективний вплив на якість освіти, ніж діагностика і контроль його освітніх результатів по відношенню до зовнішньо заданим стандартам.
Друге питання. Принципи навчання - система вихідних, основних вимог до навчання, виконання яких забезпечує ефективне вирішення завдань учіння і розвитку особистості. Принципи визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей. Основне в принципах - це вимоги до організації пізнавальної діяльності учнів. Загальна кількість принципів в дидактичній теорії чітко не визначена. Розвиток науки пов'язаний з постійним проникненням у більш складні зв'язки і відношення між активними компонентами процесу навчання, тому є різні підходи до класифікації і послідовності принципів навчання. Всі принципи навчання тісно взаємозв'язані, взаємопроникають і взаємоконтролюють один одного, і чим більше їх реалізовано під час уроку, тим вища його результативність та ефективність. Принцип цілеспрямованості навчання. Застосування цього принципу вимагає від учителя знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, уміння в конкретній ситуації ставити оптимальні завдання навчання, розвитку і виховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу. Принцип науковості. Передбачає розкриття причиново-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій. Вимагає включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки. Принцип систематичності. Передбачає дотримання логічних зв'язків навчального матеріалу. За такої умови він засвоюється в більшому об'ємі і забезпечує економію часу. Принцип послідовності. Передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання та учіння. Принцип доступності. Передбачає підбір методів і засобів навчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів без інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. За цієї умови навчання буде "вести за собою розвиток". Принцип свідомості. Принцип, що передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання. Принцип активності. Вимагає діяльного ставлення учнів до об'єктів, які вивчаються: - доцільно використовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створювати проблемні ситуації; - спонукати учнів до різноманітних видів творчості. Принцип міцності. Вимагає запам'ятовувати навчальний матеріал у поєднанні з вивченим раніше: - повторювати навчальний матеріал за розділами і структурними смисловими частинами; - виділяти при повторенні основні, провідні ідеї. Принцип грунтовності. Передбачає точність, доказовість і повноту знань: - послідовно застосовувати всю систему дидактичних принципів, законів і закономірностей; - здійснювати засвоєння матеріалу певними частинами; - виконувати оптимальну кількість навчальних вправ; - домагатися осмисленого засвоєння знань, використання їх на практиці; - здійснювати установку на запам'ятовування знань. Принцип наочності. Принцип, суть якого полягає в необхідності залучення різних органів відчуття до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації. Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовно розвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі види мислення розвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного. Принцип емоційності. Передбачає формування в учнів інтересу до знань: - виховувати в учнів почуття радості від успіху в навчанні; - формувати в учнів почуття подиву засобами навчання; - розвивати емоційне (зацікавлене) ставлення учнів до процесу і способів здобуття знань; - формувати в кожного учня вміння володіти своїми настроями, контролювати свої емоції. Принцип зв'язку теорії з практикою передбачає: - показувати зв'язок розвитку науки і практичних потреб особистості; - використовувати оточуючу дійсність як джерело знань і як сферу застосування теорії; - використовувати зв'язок школи і виробництва; - доцільно використовувати проблемно-пошукові і дослідницькі завдання; - поєднувати розумову діяльність з практичною.
Третє питання. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на формування позитивних мотивів навчання, стимулюють пізнавальну активність і одночасно сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією. Вони поділяються на дві підгрупи. Перша підгрупа — методи формування пізнавального інтересу. Інтерес — це фактор, який стимулює діяльність, він характеризується позитивною емоцією (коли навчання подобається), наявністю пізнавальної сторони цієї емоції (мені цікаво знати) та вираженням мотиву діяльності. З метою виховання пізнавального інтересу в учнів учитель застосовує пізнавальні ігри, аналіз життєвих ситуацій, створює ситуації успіху в навчанні. Велику роль у цьому відіграють навчальні кінофільми, телепередачі, якісні наочні посібники. До стимулюючих методів навчання належить аналіз життєвих ситуацій, коли потрібно розібратися з якоюсь життєвою проблемою, наблизитися до практичного життя. До стимулюючих методів навчання належить аналіз життєвих ситуацій, коли потрібно розібратися з якоюсь життєвою проблемою, наблизитися до практичного життя.
Значну роль починають відігравати ситуації успіху в навчанні, які потрібно створювати для тих, у кого утворилася безрадісна проблема — ситуація «трієчника». Педагог повинен допомогти учню вийти на рубіж відмінного або доброго навчання. Для цього проводяться індивідуальні заняття, консультації, підготовка учнів до завтрашніх відповідей перед класом. Проте слід уникати штучного завищення оцінок, що сприймається класом як порушення справедливості й об'єктивності. Друга підгрупа — методи стимулювання обов'язку і відповідальності у навчанні. Для цього застосовується вимога, оцінка, контроль знань і умінь учнів, привчання жити в майбутньому не тільки за стимулом «хочеться», а й за стимулом «треба». Найбільша роль у цьому належить роз'ясненням, а не наказам та вимогам. Учитель повинен періодично пояснювати учням суспільну і особисту значущість навчання (щоразу робити це по-новому і максимально переконливо, на основі життєвого досвіду), ставити вимоги і привчати учнів до їх виконання, заохочувати до сумлінного виконання своїх обов'язків, контролювати виконання вимог і вказувати на недоліки, робити правильні зауваження, щоб викликати більш відповідальне ставлення до навчання. У процесі викладу нового матеріалу вчителі збуджують в учнів почуття здивування, несподіваності, зацікавленості предметом повідомлення, змінюючи логіку послідовності, розриваючи причинно-наслідкові зв'язки, подаючи інформацію як дивну й алогічну. У мистецтві цей прийом називається «минус-прийом». Несподіваний підхід до розкриття матеріалу викликає подив, радість пізнання в нових зв'язках і відношеннях очікування відкриття невідомих якостей предмета. Поширенним прийомом у педагогічній діяльності є представлення повідомлення в новому ракурсі, під іншим кутом зору порівняно з усталеною оцінкою. Для цього можна історичний, історико-літературний факт розкрити з боку соціально-психологічного знання, фрагмент естетичного знання — через повідомлення про сприймання твору читачами, через ідеологічні погляди художника. У результаті застосування методів емоційного впливу на учнів у процесі викладання нового матеріалу виникає реакція очікування, позитивний стан, виробляється позитивна установка на навчання.
Бібліографічний список:
1. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів / Н.П.Волкова. – К.:Видавничий центр «Академія», 2003. – 576 с.
2. Подласий И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. пособ. для студентов вузов. В 2-х кн. / И.П.Подласий – М., 2003. – 583 с.
3. Основи педагогіки: Навч. посібник / І.В.Распопов, Н.П.Волкова, О.І.Переворська та ін. – Дніпропетровськ, 1999. – 326 с.
4. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2 т. / Я.А.Коменский – М., 1982.
5. Кравець В.П. Історія класичної та зарубіжної педагогіки та шкільництва / В.П.Кравець. – Тернопіль, 1996. – 276 с.
6. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навч. посіб. / Н.Є.Мойсеюк. – 3-е вид. доп. – К., 2001. – 367 с.
7. Основи педагогіки: Навч. посібник / І.В.Распопов, Н.П.Волкова, О.І.Переворська та ін. – Дніпропетровськ, 1999. – 326 с.
8. Педагогіка: Хрестоматія / Уклад. А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. – К.: Знання-Прес, 2003. – 700 с.
9. Подласий И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. пособ. для студентов вузов. В 2-х кн. / И.П.Подласий – М., 2003. – 583 с.
10. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посіб. для студентів вищих педагогічних закладів освіти / М.М.Фіцула. – К.: Видавничий центр «Академія», 2001. – 528 с.
Тема 8. Зміст освіти в сучасній школі.
(2 год.)
План
1. Поняття змісту освіти.
2. Характеристика навчальних планів, програм і підручників.
3. Взаємозв’язок загальної, політехнічної і професійної школи.
Теми доповідей та рефератів
1. Характеристика феномену «зміст освіти».
2. Особливості освітньої системи сучасної школи в Україні.
3. Психолого-педагогічні проблеми сучасної школи.
4. Основні шляхи реформування освіти в Україні.
5. Аналіз структури сучасної загальноосвітньої школи.
Поиск по сайту: