В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ

В отечественной психологической традиции мы обнаруживаем понятие смысла в работах Л.С.Выготского 1930-х годов. Введя это понятие в своих поздних работах (в частности, в седьмой главе «Мышления и речи») в контексте анализа сознания, Выготский, впрочем, еще сохраняет семантическую его трактовку, используя применительно лишь к вербальным, словесным смыслам. Однако

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 79

уже в первых (как и во всех последующих) работах А.Н.Леонтьева, посвященных проблеме смысла, это понятие трактуется совершен­но иначе. Оно десемантизировано, вынесено за пределы контекста я речевого мышления и вообще сознания в плоскость дорефлексив- t-^t ных практических отношений субъекта с миром, в плоскость его </ реальной жизнедеятельности. Поэтому мы начнем наш историчес­кий обзор с работ Л.С.Выготского и попытаемся проследить как изменение содержания этого понятия по мере его дальнейшей раз­работки в русле деятельностного подхода, так и пути его диф­ференциации, включая перспективы разработки на этой основе адекватного концептуального аппарата для построения общепсихо­логической теории смысла.

Выготский вводит понятие смысла в виде оппозиции «смысл-значение», ставшей уже в современной ему лингвистике почти классической. Вводя эту оппозицию, он ссылается на французско­го психолога Ф.Полана и, по сути, принимает его положения. «Смысл слова, как показал Полан, представляет собой совокуп­ность всех психологических фактов, возникающих в нашем со­знании благодаря слову... Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи... Это значение является только камнем в здании смысла» (Выгот­ский, 1934, с. 305). Смысл слова, по Полану, определяется тем це­лым, частью которого он является, то есть фразой, которая, в свою очередь, приобретает смысл в контексте абзаца и т.д. до бесконеч­ности. Соответственно, смысл слова неисчерпаем.

Выготский анализирует соотношение значения и смысла в раз­ных видах речи, выделяя, в частности, такой своеобразный фено­мен, как влияние смыслов: «Смыслы как бы вливаются друг в друга и как бы влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют... Такие слова, как Дон Кихот и Гамлет, Евгений Онегин и Анна Каренина выра­жают этот закон влияния смысла в наиболее чистом виде. Здесь в одном слове реально содержится смысловое содержание целого про­изведения» (там же, с. 308). В этом своем анализе Выготский остает­ся в рамках психолингвистического понимания смысла, однако уже здесь он делает важный шаг на пути к расширению такого понима­ния, подчеркивая в качестве главной заслуги Полана то, что после­дний сумел показать относительную независимость смысла и слова. «Смысл так же может быть отделен от выражающего его слова, как легко может быть фиксирован в каком-либо другом слове... Смысл отделяется от слова и таким образом сохраняется. Но если слово может существовать без смысла, смысл в одинаковой мере может существовать без слова» (там же, с. 306).

глава 1. Подходы к пониманию смысла

Таким образом, хотя в «Мышлении и речи» определены доста­точно конкретные задачи, а именно задачи анализа структуры и динамики речевого мышления, анализ Выготским проблемы смыс­ла (хотя, конечно, не только он) выводит его в более широкий контекст — в контекст проблемы строения человеческого сознания. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (там же, с. 318) — этой фразой заканчивается книга «Мышление и речь». Более общие положения Выготский выдвигает в 1933—1934 годах в дискуссиях по проблеме сознания со своими учениками: «Сознание в целом имеет смысловое строение. Мы судим о сознании в зави­симости от смыслового строения сознания, ибо смысл, строение сознания — отношение к внешнему миру... Смыслообразующая де­ятельность значений приводит к определенному смысловому стро­ению самого сознания» (Выготский, 1982, с. 165).

Тем не менее, практически все тексты Л.С.Выготского, в кото­рых он говорит о смысле, могут быть прочитаны сегодня двояким образом. В них можно усмотреть, по желанию исследователя, или новое содержание, вкладываемое Выготским в это понятие, или традиционное употребление слова «смысл» как синонима слова «значение». Мы ранее исходили из первой интерпретации, пытаясь увидеть в этих мыслях Л.С.Выготского корни концепции личност­ного смысла, развернутой А.Н.Леонтьевым менее чем десятилетие спустя. Но обнаруженная И.В.Равич-Щербо в 1997 году в архивах РАО неизвестная ранее рукопись А.Н.Леонтьева (1937/1998) зас­тавила нас пересмотреть это мнение. Из нее видно, что истоки понятия смысла, введенного А.Н.Леонтьевым, действительно об­наруживаются у Выготского, однако отнюдь не в понятии смысла, а в другом понятии — понятии переживания.

Переживание Выготский рассматривает как единицу изучения личности и среды в их единстве. «Переживание ребенка... есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет — средовое влияние на ребенка или осо­бенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии... Переживание надо по­нимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь. Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь... Но всякое переживание есть мое пе­реживание... Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности. Переживание является определяю­щим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 81

на развитие ребенка... В переживании, следовательно, дана, с од­ной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я пережи­ваю эту среду; с другой — сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту. Если дать некоторое общее формальное по­ложение, было бы правильно сказать, что среда определяет разви-гие ребенка через переживание среды... Отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благо-даря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутренне­му анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» (Выготский, 1984, с. 382-383).

Комментируя эти положения, А.Н.Леонтьев (1937/1998) пишет: «Введение Л.С.Выготским понятия переживания скорее запутыва­ет, чем решает здесь вопрос, так как для того, чтобы раскрыть в психологии действительное единство человеческой личности, нам нужно решительно отказаться от рассмотрения человека как субъек-ш переживания par excellence. Переживание, будучи вторичным и произвольным фактом, как раз не определяется прямо и непосред­ственно ни физиологическими свойствами субъекта, ни свойствами самого предмета переживания. То, как я переживаю данный пред­мет, в действительности определено содержанием моего отноше­ния к этому предмету, или, точнее говоря, содержанием моей деятельности, осуществляющей это отношение; именно в этом со­держании и снимаются собственно физиологические закономерно­сти. Следовательно, только рассматривая человека как субъекта деятельности, мы сможем раскрыть конкретное единство физиоло­гического и психологического, "внутреннего" и "внешнего" в его личности.

В непосредственной связи с этим стоит и второй центральный попрос: можем ли мы рассматривать переживания в качестве исход­ного психологического факта и в том смысле, что именно пережи­вание определяет меру и характер воздействия на субъекта данной ситуации или, вообще говоря, данного предмета действительнос­ти? Мы утверждаем, что нет. Ведь то, как выступает данный пред­мет в переживании, само определяется деятельностью субъекта по отношению к этому предмету. Переживание действительно выступа­ет в каждом конкретном акте человеческой деятельности, но оно не есть ни сама эта деятельность, ни ее причина, ибо прежде чем стать причиной, она сама является следствием. В переживании, в этом

глава 1. Подходы к пониманию смысла

своеобразном состоянии субъекта, с которым он вступает в то или иное отношение к действительности, лишь кристаллизована его прошлая деятельность, подобно тому, как она кристаллизована и в любом функциональном состоянии органов его действия, — в на-метанности глаза, в привычном движении руки, в работающем ап­парате мысли. Напуганный фантастическими рассказами ребенок испытывает страх в темной комнате; можно сказать, что он "пере­живает" комнату не как обычную для него обстановку, не как свою комнату, но как нечто чуждое, таинственное, пугающее. Это пере­живание ребенка является действительно той призмой, через кото­рую преломляется для него в данный момент вся ситуация темной комнаты, но оно, как всякое переживание, само является неустой­чивым и трансформирующимся под влиянием своего противоречия с объективными свойствами данной ситуации, которые реально выступают в деятельности субъекта. В этой диалектике взаимопере­ходов переживания и деятельности ведущей является деятельность. Значит, влияние внешней ситуации, как и вообще влияние среды, определяется всякий раз не самой средой и не субъектом, взятым в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не пере­живанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В дея­тельности, а не в переживании осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личнос­ти и среды» (Леонтьев А.Н., 1937/1988, с. 123—124)

Основное расхождение между трактовкой переживания у Выгот­ского и Леонтьева заключается, как мы видим из двух приведенных отрывков, в том, что Леонтьев вводит деятельность как необходи­мое опосредующее звено, обусловливающее качественную опреде­ленность переживания. Но в данном контексте для нас главное не это, а то, что, заменив слово «переживание» в вышеприведенных текстах и Л.С.Выготского и, особенно, А.Н.Леонтьева, словом «смысл», мы получаем концепцию смысла, очень близкую к той, которую мы действительно находим в работах А.Н.Леонтьева, на­писанных в предвоенные годы. По-видимому, именно такая замена и произошла; налицо все основания рассматривать понятие пере­живания в вышеприведенных трактовках как непосредственный ис­ток и предшественник понятия смысла. Приведем одну фразу, в которой взаимосвязь переживания и смысла эксплицирована: «Фор­мы переживания суть формы отражения отношения субъекта к мо­тиву, формы переживания смысла деятельности» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 48-49)

Собственно понятие смысла А.Н.Леонтьев вводит в своей док­торской диссертации «Развитие психики» и в писавшихся парал­лельно «Методологических тетрадях» (см. Леонтьев А.Н., 1994),

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 83

причем у него это понятие изначально характеризует реальные жизненные отношения как человека, так и животного. «Смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отра­жает и несет в себе его собственные жизненные отношения» (Леонтьев А.И., 1977, с. 278). «Смысл в нашем понимании есть всег­да смысл чего-то и для кого-то^— смысл определенных воздейст­вий, фактов, явлений объективной действительности для конкрет­ного, живущего в этой действительности субъекта» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 96). Тем самым проблема смысла была вынесена из плос- \ кости сознания в плоскость порождающих это сознание реальных ] жизненных отношений субъекта.

«Проблему смысла надлежит ставить исторически, — писал А.Н.Леонтьев. — Понятие смысла означает отношение, возникаю­щее вместе с возникновением той формы жизни, которая необхо­димо связана с психическим отражением действительности, т.е. имеете с психикой. Это и есть специфическое для этой формы жизни отношение. Осмысленная, т.е. подчиняющаяся этому отношению деятельность и есть деятельность психическая....Это есть деятель­ность, посредствованная отражением воздействующих свойств действительности, объективно связанных с теми свойствами дей­ствительности, которые непосредственно определяют жизнь, суще­ствование. Объективное отношение этих свойств, подчиняющее себе, определяющее деятельность субъекта, и вместе с тем выступа­ющее и возникающее в ней и есть отношение смысла, есть смысл. Смысл есть, следовательно, не категория самой действительности, взятой абстрактно, отвлеченно от субъекта, но и не категория чи- у сто субъективная. Это есть субъективно-объективная категория» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 207-208).

В качестве одной из основных черт смысла А.Н.Леонтьев отме­чает его неустойчивость, подверженность изменениям. Многочис­ленные факты позволили ему прийти к заключению о том, что динамика смысла обусловлена динамикой деятельности субъекта. «Смысл принадлежит не предмету, а деятельности. Лишь в деятель­ности предмет выступает как смысл» (там же, с. 167). «Смысловые связи — это те связи, которые не осуществляют деятельность, а осу­ществляются ею. Процесс их образования и есть тот чрезвычайный процесс, в результате которого возникает психологическое содер­жание поведения» (там же, с. 101). Тем самым было введено отсут­ствовавшее у Выготского необходимое звено между объективным отношением между субъектом и условиями его существования, с одной стороны, и, с другой стороны, пассивно отражающим это объективное отношение сознанием. Смысл сам по себе не может связать сознание с внешним миром; реально эту функцию выпол-

глава 1. Подходы к пониманию смысла

няет деятельность, которая хоть и направляется смыслом, однако осуществляется реально в столкновении с предметом в его объек­тивных и устойчивых свойствах и изменяется в соответствии с ре­альным предметом и реальными свойствами (там же, с. 110).

Понятие смысла изначально оказалось введено в контексте зоо­психологии и эволюционной психологии. Различая смысловые ме­ханизмы у животных и у человека, А.Н.Леонтьев использовал для обозначения первых понятие «инстинктивный смысл» (впоследствии «биологический смысл»), а для вторых — «сознательный смысл» (впоследствии «личностный смысл»). Но различие между ними зак­лючается отнюдь не только в терминах. Задача генетического иссле­дования, по А Н.Леонтьеву, состоит в том, чтобы показать развитие и трансформацию смысла деятельности. На низших ступенях разви­тия психики животных это всегда смысл отдельных воздействующих свойств, у более развитых животных — смысл отдельных предметов; на еще более высокой стадии — смысл межпредметных связей, смысл ситуаций. Вместе с тем есть и инвариантные особенности ин­стинктивных смыслов животных, отличающие их от человеческих. «Главная, весьма общая характеристика инстинктивного смысла — \: его неконстантность: для пресыщенного животного пища утра­чивает смысл пищи, для животного весной и летом особи противо­положного пола имеют различный смысл... 2: для животного не все имеет смысл [ср. Гельб: "для человека даже бессмысленное имеет смысл — бессмысленного"]» (там же, с. 208)

У человека биологический, инстинктивный смысл превращает­ся в смысл сознательный. Но это превращение имеет непрямой ха­рактер. Оно опосредовано возникновением феномена общественного сознания и его элементов — значений, не имеющих аналогов в жи­вотном мире. «Значение есть категория общественного сознания... оно, отражая отношение предмета не к индивиду, но к коллективу, отражает устойчивое в предмете и устойчивое в потребности субъек­та, теперь человеческой, т.е. общественной его потребности. Субъект здесь = коллектив.

Смысл выступает теперь как смысл для коллектива и лишь тем самым и для субъекта: он осознается....Прямые инстинктивные био­логические связи с природой сосуществуют, не могут не сосущество­вать некоторый период с отношениями к природе, уже ставшими общественными. Сосуществуют инстинктивные смыслы и обществен­ные значения.

Возникновение в ходе развития общественных отношений со­знания "Я" и есть возникновение сознательного смысла. Первичное значение раздваивается: появляется отношение смысл—значение. Смысл и есть "для меня значение"!...Так возникает мое обществен-

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 85

ное сознание, возникает общественный предмет, предмет моего об­щественного сознания» (там же, с. 209).

Понятие смысла в работах А.Н.Леонтьева практически с самого начала вошло в систему основных понятий складывающейся тео­рии деятельности. Один из первых вариантов деятельностной трак­товки смысла в контексте других понятий теории содержится в недавно опубликованных тезисах А.Н.Леонтьева, относящихся к 1940 году. «Предмет действия, — пишет А.Н.Леонтьев, — выступа­ет для субъекта всегда в определенном отношении к мотиву... Это сознаваемое отношение предмета действия к его мотиву и есть смысл действия; форма переживания (сознавания) смысла действия есть сознание его цели. (Поэтому предмет, имеющий для меня смысл, есть предмет, выступающий как предмет возможного целе­направленного действия; действие, имеющее для меня смысл, есть, соответственно, действие, возможное по отношению к той или иной цели).

Изменение смысла действия есть всегда изменение его мотива­ции» (там же, с. 49).

Начиная с этого времени понятие смысла прочно становится одним из ключевых объяснительных понятий психологической те­ории деятельности. Для того чтобы проследить его дальнейшее раз-нитие, целесообразно, на наш взгляд, разграничить тЈи аспекта рассмотрения смысла: структурный, генетический и функциональ­ный. Структурный аспект включает в себя представления о месте личностного смысла в структуре деятельности, сознания и лич­ности, соотношении его с другими психологическими образова­ниями, а также уточнение определения самого понятия и его дифференциацию. Генетический аспект охватывает выявление за­кономерностей, факторов и детерминант порождения смысла, процессов и механизмов, лежащих в основе его формирования, раз-пития и изменения. Функциональный аспект рассмотрения смысла отражает представления о месте и роли смысла в процессах созна­ния и деятельности, о влиянии его на протекание деятельности и на особенности психических процессов. Мы проследим развитие >гих линий до середины 1970-х годов, когда понятие личностного смысла перестало быть единственным, описывающим смысловую реальность.

Обратимся вначале к генетической линии исследований. Основ­ные положения, касающиеся порождения смыслов, были сформу­лированы в цикле статей А.НЛеонтьева 1940-х годов, посвященных проблеме развития психики ребенка (Леонтьев А.Н., 1947; 1948; 1959). В этих работах последовательно проводится мысль о том, что конечным источником смысла выступают реальные жизненные

глава 1. Подходы к пониманию смысла

отношения, в которые включен субъект; непосредственным же смыслообразующим фактором выступает мотив деятельности. «Воп-рос о смысле есть всегда вопрос о мотиве» (Леонтьев А.Н., 1947, с. 28). Одно и то же действие, входя в разные деятельности, то есть будучи мотивировано разными мотивами, приобретает разный смысл. «По своему объективному содержанию действие может ос­таться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, ина­че развивается, ведет к совсем другим, субъективно, следствиям; оно занимает другое место в жизни личности» (там же, с. 29). Цепочка детерминации прослеживается А.Н.Леонтьевым до ее объективной основы: «Развитие смыслов — это продукт развития мотивов дея­тельности; развитие же самих мотивов деятельности определяется развитием реальных отношений человека к миру, обусловленных объективно-историческими условиями его жизни» (там же, с. 28). Понятие смыслообразования, введенное А.Н.Леонтьевым, одно­значно связывается у него с мотивами, их смыслообразующей си­лой или функцией (Леонтьев А.Н., 1959; 1971).

В отдельных случаях отношение между действием и мотивом де­ятельности, в которую оно входит, может быть весьма неоднознач­ным и сложным. Так, многие сложные виды деятельности отвечают одновременно не одной, а нескольким потребностям и побужда­ются, соответственно, несколькими мотивами. В этом случае дея­тельность обладает многосторонним смыслом (Леонтьев А.Н., 1956, с. 360). Ранее, еще в 1940 году А.Н.Леонтьев ввел понятие поступка для обозначения действия с амбивалентным смыслом: «В случае, когда действие входит в двоякую деятельность, но мотивация обеих этих деятельностей, будучи различной, не является, однако, про­тивоположной по своему знаку, мы называем такое действие по­ступком. Поступок требует сознавания отношений, существующих между обеими деятельностями, и учета обоих мотивов; поступок есть, следовательно, действие сложномотивированное, имеющее сложный смысл» (Леонтьев А.Н., 1994, с. 50). В дальнейшем, одна­ко, это понятие развития не получило.

Еще более сложные отношения характеризуют так называемый отраженный смысл. В этом случае ребенок (в примерах А.Н.Леонтье­ва) «... может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наобо­рот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного» (Леон­тьев А.Н., 1948, с.8—9). Подобный отраженный смысл связывает действие не просто с одним или даже несколькими мотивами, а уже с некоторой их иерархией.

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 87

Дальнейшее развитие представлений о смыслообразовании касается больше мотивов, чем собственно смыслов. Вводится по­нятие смыслообразующей функции мотива наряду с побудитель­ной его функцией (Леонтьев А.Н., 1966; 1971) и различение смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов (Леонтьев А.Н., 1971). Само понятие мотивов-стимулов возникло несколько раньше (Леонтьев А.Н., 1956). Мы остановимся на этом подробно в разде­ле, посвященном мотивам. Здесь же необходимо отметить, что, при­знавая, как отмечалось выше, длинную цепочку детерминации в процессе порождения смыслов, А.Н.Леонтьев в конкретном ана­лизе практически не выходил за пределы связки смысл—мотив. Рас­ширение рамок анализа смыслообразования произошло уже вместе с дифференциацией понятия личностного смысла и возникнове­нием во второй половине 70-х годов ряда родственных понятий, о которых речь пойдет ниже, поэтому здесь мы обрываем анализ этой линии развития концепции смысла и обращаемся ко второй линии — линии функционального анализа.

Эта линия исследований опирается на достаточно разнооб­разный эмпирический материал, а понятие смысла выступает в ка­честве объяснительного. Ряд экспериментальных исследований, описанных, в частности, в работах А.Н.Леонтьева (1947; 1948; 1959) и А.В.Запорожца (1960; 1986 а) демонстрируют на различ­ном материале зависимость эффективности различных действий от деятельности, в которую эти действия включены, от отношения между мотивом деятельности и целью действия. Пожалуй, наибо­лее выпукло эта зависимость проявилась в работе А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца (1945), посвященной восстановлению функций руки после ранения. Было обнаружено, что характер движения определяется соотношением двигательной задачи с личностной установкой больного. В результате ранения у больных формирует­ся установка на щажение руки, которая ограничивает диапазон субъективно приемлемых движений руки в период выздоровления по сравнению с диапазоном объективно возможных движений. Эту установку оказалось возможным преодолеть с помощью воздействия на мотивы больных, они приобрели большую свободу в своих дви­жениях, что позволило существенно ускорить процесс выздоровле­ния и возвращения их в строй.

В этом исследовании, как и в ряде других экспериментов (Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, З.М.Истомина и др.), объяснительный потенциал понятия смысла был относительно невелик, поскольку изменение смысла практически везде отождеств­лялось с изменением мотива; связь смысла с мотивом была одноз­начной. Хотя А.Н.Леонтьев подчеркивал, что решающим фактором

глава 1. Подходы к пониманию смысла

I¹

является не сила мотива, а содержательная смысловая связь между побуждением и действием (1948; 1959), операционально эта связь за­давалась лишь мотивом как таковым. Вместе с тем, в некоторых рабо­тах удалось показать несовпадение, расхождение между мотивом деятельности и смыслом, возникавшее тогда, когда в деятельность вмешивались другие мотивы. В качестве примера можно назвать извес­тный феномен «горькой конфеты» (Леонтьев А.Н., 1947): ребенок, обманом получив желанное вознаграждение (нарушив правила при выполнении задания), переживает внутренний конфликт и отказы­вается от неправедно заработанной конфеты; она приобретает для него отрицательный, или, по меньшей мере, амбивалентный лично­стный смысл. Подобного рода феномены оказалось легче всего проде­монстрировать на детях дошкольного возраста, поскольку их мотивы еще не образуют устойчивой иерархии.

Четкое разведение мотива и смысла в психологическом экспери­менте удалось осуществить Я.З.Неверович (1986), которая варьирова­ла не только мотив, но и цель действия. В ее опытах дошкольники усердно и старательно делали флажки для подарка малышам; когда им предлагалось сделать флажок в подарок маме, это вызывало у них недоумение и лишь немногие доводили работу до конца. В то же время они горячо откликнулись на предложение сделать в подарок маме салфетку, но изготовить ту же салфетку для малышей отказывались. Здесь ясно видно, что не только эффективность одного и того же дей­ствия зависит от мотива, но и побудительная сила одного и того же мотива зависит от характера его связи с целью действия.

В семидесятые годы наметился новый уровень теоретического ос­мысления влияния смыслов на протекание деятельности и психичес­ких процессов. Этот новый уровень связан с разработкой в трудах А.В.Запорожца, Я.З.Неверович и их сотрудников представления о механизмах эмоциональной коррекции поведения и мотивационно-смысловой ориентировки. Эмоциональная коррекция поведения ха­рактеризуется «...приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие со смыслом проблемной ситуации и произ­водимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его по­требностей и интересов, для реализации его ценностных установок» (Запорожец, 1986 а, с. 265). По мере развития эмоциональный сферы ребенка эмоциональная коррекция сдвигается от конца к началу де­ятельности, приобретает предвосхищающий характер, позволяющий «...не только предварительно представить отдаленные результаты сво­их действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем, и для него самого» (За­порожец, 1986 б, с. 19). Складываются особые механизмы мотиваци-онно-смысловой ориентировки, которая вначале осуществляется в

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 89

плане непосредственного восприятия, а потом переходит в план во­ображения. «В процессе такого рода деятельности решаются сложные смысловые задачи путем своеобразных мысленных преобразований данной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую положи­тельную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые в этих обстоятельствах могут быть выполнены» (там же, с. 28). Эти представления легли в основу цикла экспериментальных исследований, опубликованных в вышед­шей под редакцией А.В.Запорожца и Я.З.Неверович коллективной монографии «Развитие социальных эмоций у детей дошкольного воз­раста» (1986).

К линии развития представлений о личностном смысле под функциональным углом зрения относится также многолетний цикл исследований мыслительной деятельности, ведущийся под руко­водством О.К.Тихомирова (см., например, Тихомиров, 1984; Васи­льев, Поплужный, Тихомиров, 1980). Этот цикл исследований имеет прямую связь с идеями, развиваемыми нами в настоящей работе, и основные его результаты будут изложены нами в разделах 2.6. и 3.7. в контексте проблемы системной организации смысловой сфе­ры личности.

Вернемся теперь к третьей, наиболее важной в нашем контек­сте, линии развития концепции личностного смысла, а именно ли­нии развития представлений о сущности смысла, о месте этого понятия в системе психологических понятий.

В первой главе мы уже охарактеризовали в общих чертах по­нятие личностного смысла, как оно выступило в первых публика­циях на эту тему А.Н.Леонтьева, относящихся к 1944—-1947 годам. Л.Н.Леонтьев ставил акцент на разведении личностного смысла и шачения, подчеркивая, в частности, что смысл не является атри­бутом значения, вопреки тому, как это кажется в интроспекции, и демонстрируя коренные изменения отношений между смыслами и шачениями в ходе исторического развития сознания человека (1972). Смысл и значение, прежде всего, имеют разные источники: шачения усваиваются субъектом в ходе распредмечивания челове­ческой культуры, они являются дериватом совокупной обществен­ной практики, в то время как смыслы производны от реальных жизненных отношений конкретного субъекта, от его индивидуаль­ной практики. П.Я.Гальперин (1945), в отличие от А.Н.Леонтьева, определяет и смысл, и значение сквозь призму индивидуальной практики: значение характеризует вещь в ее отношении к другим не щам, а смысл — ту же вещь в ее непосредственном отношении к индивиду. Похожее мы встречаем и у А.В.Запорожца (1960, с. 387).

глава 1. Подходы к пониманию смысла

Как мы указывали в самом начале, понятие личностного смыс­ла с самого начала выступало у А.Н.Леонтьева как связующее звено между сознанием и деятельностью. С другой стороны, все основные положения, описывающие личностный смысл в структурном ас­пекте, были высказаны А.Н.Леонтьевым в контексте анализа со­знания; личностный смысл неизменно рассматривался как одна из его главных образующих (Леонтьев А. Я., 1947; 1966; 1977). Диспро­порция здесь вполне понятна, если учесть, что по отношению к деятельности смысл выступал преимущественно как продукт, де­риват ее структуры, в то время, как в контексте анализа сознания смысл представал как существенный его детерминант, понятие смысла становилось объяснительным. В наиболее законченном виде отношения между сознанием и смыслом представлены в книге «Де­ятельность. Сознание. Личность» (Леонтьев А.Н., 1977), где лично­стный смысл описывается как одна из составляющих сознания, наряду с двумя другими — значением и чувственной тканью. Наи­более существенным, однако, в этой работе является рассмотрение смысла в новом контексте — в контексте проблемы личности. Лич­ность характеризуется в этой работе не только как конфигурация «...главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных ли­ний» (с. 221), но и как связная система личностных смыслов (с. 212). Рассмотрение того, как именно личностные смыслы входят в структуру личности, в книге ограничивается лишь анализом иерархических взаимоотношений мотивов.

Как мы видим, само понятие личностного смысла не претерпе­ло заметных изменений за время, прошедшее с середины сороко­вых годов до середины семидесятых. Вместе с тем, развивались и обогащались представления об отношениях между смыслом и дея­тельностью, смыслом и сознанием, смыслом и значением, смыс­лом и мотивом, смыслом и личностью. Понятие смысла включалось во все более широкие и разнообразные контексты, приобретало все большие объяснительные возможности. Усложнение содержания этого понятия требовало его дифференциации. Поэтому на смену первому этапу развития концепции личностного смысла, когда это понятие было единственным, описывавшим смысловую реальность, в середине 1970-х годов закономерно пришел второй этап, характе­ризующийся появлением ряда родственных понятий, описывающих различные, не совпадающие друг с другом, аспекты смысловой реальности.

Чрезмерная обобщенность понятия «смысл» и необходимость его дифференциации были впервые отмечены в работе В.К.Вилюнаса (1976). Введя обобщающий родовой термин «смысловые образова­ния», основной характеристикой которых является то, что они от-

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 91

ражают не объективные свойства вещей, а отношение их к удовлет­ворению потребностей субъекта, В.К.Вилюнас проводит несколько существенных различений. Во-первых, анализируя механизмы смыс-лообразования, он отмечает, что «смыслообразует не некоторое объективное отношение и не мотив как объективное, а смысл мо­тива, как бы переливающийся по объективным связям ко всему, что имеет к мотиву отношение» (1976, с. 97—98). Смысл мотива он характеризует как ведущий смысл по отношению к производным смыслам, которыми ситуативно наделяются представленные в со-жании цели. Второе разведение относится к вербализованным и невербализованным смыслам. (Несколько раньше это разведение было введено в другом контексте О.К.Тихомировым, 1969.) Первые являются продуктом и результатом осознания последних, решения «задачи на смысл». Вербализованный смысл шире и богаче, только он является подлинной «единицей» сознания (Вилюнас, 1976, с. 94, 99). В то же время невербализованный смысл истиннее, поскольку осознание смысла не всегда бывает полностью адекватным. Осозна­ваться могут только производные смыслы. В последующих работах, однако, В.К.Вилюнас не развивает дальше эту линию, фактически отказываясь от использования понятия смысла как объяснительно-ю (Вилюнас, 1986).

Одновременно А.Г.Асмолов (1976; 1977 а, б; 1979) вводит понятие смысловой установки, развивая высказанную когда-то Л. В.Запорожцем мысль о том, что именно в форме установки полу­чают выражение личностно-смысловые отношения (Запорожец, 1960, с. 387). Если личностный смысл, по А.ГАсмолову, функцио­нирует в плане сознания, то смысловая установка является выра­жением личностного смысла в плане деятельности и представляет собой готовность к совершению определенной деятельности. «Смыс-иовая установка непосредственно проявляется в различных дейст-ииях человека, выражая в них тенденцию к сохранению общей направленности деятельности в целом» (Асмолов, 1979, с. 69). Смыс-новая установка может быть как осознаваемой, так и неосознавае­мой. В иерархической уровневой модели установочной регуляции деятельности (Асмолов, 1979) смысловая установка образует верх­ний уровень, обладая фильтрующей функцией по отношению к ус-шновкам нижележащих уровней.

Первая статья, специально посвященная проблеме смысловых образований, принадлежит Е.В.Субботскому (1977), который ис­пользовал это обобщающее понятие для объяснения поведения ребенка в социальной ситуации (Субботский, 1976; 1977). Е.В.Суб-Гютский дает следующее определение смыслового образования: «...это составляющая сознания, которая непосредственно связывает

глава 1. Подходы к пониманию смысла

человека с действительностью и является дериватом объективных функций этой действительности в жизни и деятельности субъекта» (1977, с. 63). Не ставя задачи выделения видов смысловых образо­ваний, Е.В.Субботский детально анализирует их проявления в ситуации психологического эксперимента. «Задача на смысл» вста­ет перед экспериментатором «...тогда, когда поведение субъекта от­клоняется от оптимальной линии достижения цели в границах, выходящих за пределы "интеллектуалистической" презумпции объяснения... При изучении же смысловых образований необходи­мо научиться экспериментально вызывать и контролировать подоб­ные "отклонения"» (там же, с. 64).

Е.В.Субботский указывает на многомерность смысловых обра­зований, выражающуюся в различной степени их влияния на пове­дение и в различной степени их осознанности; задача на смысл возникает лишь по отношению к «непрозрачным», скрытым моти­вам. Анализируя возможности влиять на смысловые образования ре­бенка в лабораторном эксперименте, Е.В.Субботский описывает методический прием, который должен лежать в основе формирую­щего эксперимента, а именно изменение позиции ребенка в ситу­ации, в системе его взаимоотношений с другими людьми, что влечет за собой изменение для него смысла ситуации. Чисто науч­ное исследование сливается в подобном эксперименте с форми­рующим воспитательным воздействием. Позже Е.В.Субботский подчеркивал связь смысловых образований с «прагматической» ба­зовой мотивацией субъекта (Субботский, 1984, с. 11, 42).

Новые представления о смысловой организации личности от­вечали существовавшей у многих исследователей потребности в концептуальном аппарате для разработки различных аспектов про­блемы личности — проблемы в то время еще относительно новой. Это, в свою очередь, требовало дальнейшей разработки представ­лений о смысловых образованиях, что привело к созданию в 1977 году на факультете психологии МГУ межкафедральной научно-ис­следовательской группы по исследованию личности. Смысловое об­разование выступило в работах группы как «специфическая базовая единица личности» (Асмолов, Братусь и др., 1979). За несколько лет своего существования группа выработала основные принципы подхода к анализу смысловых образований, изложенные в прог­раммной статье (там же, 1979), в которой были отмечены такие свойства смыслового образования, как его производность от ре­ального бытия субъекта, его объективной позиции в обществе; предметность; независимость от осознания и некодифицируемость в системе значений. В статье были также систематизированы мето­дические приемы исследования смысловых образований и сформу-

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 93

лирован методический и методологический принцип опосредова­ния изменений смысловых образований изменениями самой дея­тельности субъекта. Более полно, на наш взгляд, методические принципы исследования смысловых образований были изложены в другой работе (Асмолов, Насиновская, Басина, 1979), в которой так­же дано наиболее удачное, на наш взгляд, определение смысловых образований: «Смысловые образования — это порожденные разви­тием деятельности субъекта психические образования, в которых в специфической форме отражено пристрастное, индивидуализиро­ванное отношение субъекта к миру» (там же, с. 219). В этой же статье были впервые перечислены конкретные структуры, объеди­ненные понятием «смысловые образования», а именно смыслооб-разугощие мотивы, личностные смыслы и смысловые установки; этот перечень не был закрыт.

Во многом благодаря усилиям группы по исследованию личнос­ти понятия, описывающие смысловую реальность, прочно вошли в обиход психологов, работающих в самых разных областях. В восьми­десятые годы основной прогресс в развитии представлений о струк­турной организации смысловой сферы личности связан с работами Е.Е.Насиновской, Б.С.Братуся, В.В.Столина и А.Г.Асмолова.

Согласно Е.Е.Насиновской, смысловое образование — «...это психическое образование (презентированное или непредставленное сознанию), характеризующее собственно личностное развитие че­ловека и определяющее личностно-смысловую сторону его мотива­ции. Смысловые образования формируются в индивидуальной жизни субъекта, несут в себе субъективное отношение индивида к разно­образным объектам (данным во внешнем или внутреннем планах) и неизбежно участвуют в жизни личности, то есть являются одно­временно и эмоционально-оценочными, и действенными образова­ниями» (Насиновская, 1988, с. 3—4). В качестве одного из основных признаков смыслового образования Е.Е.Насиновская рассматрива­ет слитность с областью «Я», ощущение внутренней необходимости действия. Активно-действенный характер смысловых образований особенно подчеркивался Е.Е.Насиновской, рассматривающей их в контексте исследования механизмов мотивации.

Особый интерес для нас представляет выделение Е.Е.Насинов­ской видов смысловых образований: смыслообразующих мотивов, смысловых установок и личностно-значимых эмоциональных пере­живаний. «Если смыслообразующие мотивы представляют собой от­носительно стабильные смысловые образования, характеризующие структуру личности, то смысловые установки и личностно-значи-мые эмоциональные переживания — это динамические, ситуаци­онные смысловые образования, складывающиеся в конкретных

глава 1. Подходы к пониманию смысла

условиях развертывания деятельности и прекращающие существо­вание с исчезновением этих условий, что, однако, не лишает их статуса "представителей" личности» (Насиновская, 1982, с. 5). Два вида динамических смысловых образований различаются в свою очередь тем, что если личностно-значимые переживания являются формой субъективной презентации личностного смысла, то смыс­ловая установка представляет собой объективную форму его суще­ствования.

Позднее Е.Е.Насиновская несколько видоизменила представле­ния о соотношении этих трех структур; собственно к смысловым образованиям она стала относить смыслообразующие мотивы и лич­ностные смыслы, приписав смысловой установке и эмоциональ­ным переживаниям статус разных форм существования личностного смысла. К ним она добавила третью — вербальную форму, возника­ющую как результат решения «задачи на смысл» (Насиновская, 1988). Кроме этого, она ввела важную дифференциацию смысловых установок, различив «смысловую установку как фиксированное об­разование» и «конкретно-ситуативную смысловую установку», а также ввела нетрадиционное понятие прагматического смысла, по­нимая под ним релевантное внешним мотивам-стимулам значение, выполняющее по отношению к ним те же функции, что и лично­стный смысл по отношению к смыслообразующим мотивам (там же). В работах Е.Е.Насиновской представлена первая развернутая попытка представить дифференцированную картину смысловой сфе­ры личности, соотнести между собой и интегрировать в единую модель представления о различных смысловых структурах.

Б.С.Братусь, введя понятие «смысловая сфера личности» (1981), в то же время отказался от использования понятия «смысловое об­разование» как родового, обобщающего и дал ему более узкое оп­ределение — как «...отношение мотива более общего к... мотивам менее общим и соответственно деятельности более общей и ши­рокой к деятельностям менее общим» (Зейгарник, Братусь, 1980, с. 117). Такое узкое понимание смыслового образования выводится Б.С.Братусем из более широкого, чем у А.Н.Леонтьева, понимания смыслообразования, которое, согласно Б.С.Братусю, не ограничи­вается связкой мотив—цель, а представляет собой цепь отношений меньшего к большему, в которых и порождается смысл: отношения действия к мотиву, мотива к более широкому смыслообразующему мотиву и т.д. вплоть до смысла жизни, который определяется ее отношением к тому, «что больше нашей жизни и не оборвется с ее физическим прекращением (дети, счастье будущих поколений, прогресс науки, поиск истины и т.д.» (Братусь, 1983, с. 216). Смыс­ловое образование, как и личностный смысл, является частной

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 95

конкретизацией этого глобального смыслообразующего отноше­ния на определенном уровне. Вместе с тем, именно в_смысловом образовании — отношении внутри пучка мотивов — Б.С.Братусь видит единицу анализа личности, смысловое строение которой и образует ее психологическую субстанцию, ее «тело» (Братусь, 1983). В отличие от личностного смысла — отношения мотива к цели, —^г смысловые образования лежат «за» мотивами, имеют более об­щий характер; к смысловым образованиям Б.С.Братусь относит и ценности

Принципиально важным, на наш взгляд, является выдвигаемое 1> С.Братусем положение о том, что смысловые образования, как и личностные смыслы, порождаются не единичными изолирован­ными отношениями, а целой разветвленной системой подобных от­ношений. В результате единица анализа личности предстает как сложная, многомерная смысловая структура. Так, например, в свя-ш с приведенным нами выше высказыванием о смысле жизни Б С Братусь указывает, что «не сами по себе как таковые дети, сча-стье будущих поколений или прогресс науки являются смыслами жизни, а те многочисленные и сложные связи, принципы, соотне­сения, которые порождаются этими мотивами и образуют связную систему смыслов» (Братусь, 1985, с. 25). Существенным вкладом 1> С Братуся в рассматриваемую нами проблематику является выде­ление им двух функций смысловых образований — функции созда­ния эскиза будущего и функции нравственной оценки действий (Братусь, 1981, 1983; 1985) — а также различение нескольких уров­ней смысловой сферы личности (Братусь, 1985; 1988).

Воплощением идеи многомерной системной организации смыс­ловых образований стало введенное А.Г.Асмоловым (1983; 1984) понятие динамической смысловой системы. Понятие динамической смысловой системы является воплощением выдвинутой Л.С.Выгот­ским идеи единства аффекта и интеллекта. Согласно А.Г.Асмолову (1984), динамическая смысловая система характеризуется не только производностью от деятельности субъекта и от занимаемой им по-1иции, но обладает и собственным внутренним движением, своей динамикой, определяемой сложными иерархическими отношения­ми между составляющими динамической смысловой системы — личностными смыслами, смысловыми установками и др. АТ.Асмо-лов рассматривает динамическую смысловую систему как единицу инализа личности, сохраняющую в себе содержательные характери­стики личности как целого и описывает ее с разных сторон, не да­вая, однако, рабочего определения этого понятия.

Три класса смысловых образований — общие смысловые ориен­тации, частные смысловые образования и актуальные смысловые

глава 1. Подходы к пониманию смысла

содержания, — образующие три иерархических уровня смысловой сферы личности, выделяются E₁3JBacjiH00 (1986) по параметру обобщенности, устойчивости, характеру их участия в процессах смыслообразования, побуждения и регуляции деятельности. Наибо­лее обобщенными и стабильными являются смысловые ориентации, к которым относится система доминирующих мотивов и ценностей, мировоззрение, самосознание личности. Смысловые ориентации внеситуативны; они релевантны целостному жизненному пути лич­ности. Частные смысловые образования производны от смысловых ориентации и задают смысловую сторону побуждения и регуляции конкретных деятельностей, а также основное содержание внут­ренней жизни личности. К ним относятся смысловые установки, конкретные мотивы, чувства. Актуальные смысловые содержания по­нимаются как выражение личностного смысла в непосредственно переживаемой форме. Они ситуативны и определяются более общи­ми смысловыми образованиями (Васина, 1986).

В работах А.Г.Асмолова, Е.З.Васиной, Б.С.Братуся, В.К.Вилю-наса, Е.Е.Насиновской, Е.В.Субботского и др. смысловые образо­вания рассматриваются преимущественно в плоскости отношений «личность—деятельность». Другую плоскость анализа — плоскость отношений «личность—сознание» — представляют работы В.В.Сто-лина и его сотрудников, которые развивают идеи А.Н.Леонтьева (1948; 1956) о сложных формах взаимоотношений между смыслом действия и несколькими рядоположенными соподчиненными моти­вами деятельностей, на пересечении которых оказывается анализи­руемое действие.

Исходным пунктом анализа выступает логическое различение четырех видов смыслов. «Можно рассматривать четыре возможных отношения, в качестве которых может выступать то или иное явле­ние в структуре деятельности: 1) явление выступает в качестве мо­тива, 2) явление представляет собой условие, способствующее достижению мотива, 3) явление представляет условие, препятству­ющее достижению мотива, 4) явление представляет собой усло­вие, содействующее достижению одного мотива и препятствующее достижению другого. Этим четырем отношениям соответствуют и четыре возможных смысла явления: смысл мотива, позитивный смысл, негативный смысл, конфликтный смысл» (Кальвинъо, 1981, с. 19). Основными объектами исследования В.В.Столина и его сотрудников стали почти не изучавшиеся ранее в рамках деятель-ностного подхода негативные и конфликтные смыслы. Содержа­тельной характеристикой негативных смыслов стали понятия личностной преграды, преградных смыслов, а также преградной функции мотива (Сталин, 1980; 1983 а, б; Пилипейченко, 1984).

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 97

Выделение преградной функции мотива и дреградных смыслов опирается на тот факт, что отказ человека от совершения опреде­ленных действий столь же содержательно характеризует его лич­ность, как и совершение им других действий. Экспериментальные исследования позволили выделить классы внутренних преград (Сталин, 1983 а, б), изучить их специфику у правонарушителей (Пилипейченко, 1984). Представление о преградных смыслах позво­лило по-новому подойти к теоретическому обоснованию проектив­ных методов исследования личности (Соколова, Сталин, 1980).

С конфликтными личностными смыслами действия мы сталки­
ваемся в тех случаях, когда действие выступает как условие реали-
шции одного мотива и одновременно как препятствие к реализации
другого. Такое действие В.В.Столин называет поступком (1983 а).
Он рассматривает конфликтный смысл как единицу строения само­
сознания личности, поскольку именно совершение поступка,
смысловой конфликт порождает необходимость рефлексивного са­
мосознания, решения задачи на смысл. Эффективное переживание
и разрешение конфликтных смыслов в деятельности самосознания
приводит к перестройке системы личностных смыслов, творческо­
му преобразованию прежних связей (Сталин, 1983 а, б). В экспери­
ментальном исследовании А.В.Визгиной (1987) были выявлены
взаимосвязи между различными структурами конфликтных смыс­
лов Я и особенностями строения внутреннего диалога. Обобщен­
ный анализ проблемы самоотношения как смысла Я был дан
С.Р.Пантелеевым (1991), который обосновал несводимость са­
моотношения к самооценке, выделив также особое измерение
эмоционально-ценностного отношения к себе. В более поздних ис­
следованиях была подтверждена независимость эмоционально-цен­
ностного или «смыслового» самоотношения от форм презентации
самооценки и от характерологических особенностей, а также его
«внутренне-диалогическая» природа (Зимачева, 1997). ~~

Положения В.В.Столина и его сотрудников тесно перекликают­ся с идеями Ф.Е.Василюка (1984) о специфической внутренней деятельности переживания критических ситуаций, которая пред­ставляет собой смыслостроительство, направленное на устранение шозникающего рассогласования между смысловой сферой личнос­ти и субъективной действительностью.

Анализ связи сознания и смысла неотделим от вопроса о фор­ме, в которой личностные смыслы устойчиво фиксируются в со­знании. В цикле исследований В.В.Столина и М.Кальвиньо (Сталин, Кальвиньо, 1979; 1982; Кальвиньо, 1981; Сталин, 1983 а, б) было выявлено, что «...уже отдельно взятое значение, если оно выра­жает тот или иной личностный смысл, приобретает в сознании

-V, С

глава 1. Подходы к пониманию смысла

семантические компоненты, не предполагаемые словарным значе­нием слова. Различными оказываются и эмоциональный тон (кон-стативный, или аффективный компонент значения) и особенности противопоставления значения другим значениям» (Сталин, 1983 б, с. 226). Результаты экспериментального исследования позволили ввести понятие смысловых конструктов как формы существования личностного смысла в сознании. В отличие от личностных конст­руктов в понимании Дж.Келли, смысловые конструкты не первич­ны по отношению к личностным смыслам, а наоборот, производны от них (Кальвиньо, 1981).

В конце восьмидесятых годов исследования смысловых образо­ваний и смысловой сферы личности пошли на спад, который про­должается до настоящего времени. Этот спад был обусловлен отходом ряда авторов от смысловой проблематики, который не ком­пенсировался достаточным числом новых общетеоретических идей. Основной прогресс в понимании смысла и смысловых процессов в плоскости сознания был связан в этот период с работами Е.Ю.Ар­темьевой (1986; 1987; 1999), в плоскости деятельности — с работа­ми Б.В.Зейгарник (Зейгарник, 1986; Зейгарник, Холмогорова, Мазур, 1989), а также В.А.Иванникова (1989; 1991) и его учеников (Эйд-ман, 1986), а в плоскости собственно личности — с работами Б.С.Братуся (1988; 1994). В это же время было опубликовано боль­шое количество наших работ, однако мы не будем уделять им здесь специальное внимание, поскольку все они в той или иной форме вошли в последующие разделы данной книги.

Целью исследований Е.Ю.Артемьевой, посвященных проблеме структурирования субъективной реальности, было «связать реаль­ность деятельностной предыстории с реальностью образующих об­раза мира: связать опыт и смысл» (Артемьева, 1987, с. 3). Смысл Е.Ю.Артемьева определяет как «след взаимодействия с объектом, явлением, ситуацией в виде отношения к ним» (там же, с. 11). Системы смыслов она называет субъективными семантиками. Мно­гочисленные экспериментальные исследования, проведенные Ар­темьевой и ее учениками, позволили прийти к выводам о наличии механизмов опознания и сопоставления объектов по их смысловой характеристике — семантическим кодам, имеющим амодальную природу и легко проецируемым на семантики любой модальности. В частности, было доказано, что при встрече с объектом прежде всего актуализируется его недифференцированный смысл, соглас­но которому настраиваются сенсорные системы, осуществляющие на следующем этапе собственно перцептивную обработку стимула. Исследования Е.Ю.Артемьевой оказали, впрочем, влияние на пос-

к

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 99

ледующие работы не столько в плане теории, сколько в плане мето­дологии и методов изучения субъективной реальности.

В работах Б.В.Зейгарник этого периода (1981; 1986) на первый план выступают исследования саморегуляции и опосредствования в норме и патологии. Она впервые эксплицитно сформулировала прин­ципиально важное в контексте нашей работы положение о том, что смысловые образования осуществляют функцию контроля за жизне­деятельностью, образуют регуляторную систему, что «именно бла­годаря наличию смысловых образований оказывается возможной саморегуляция при постановке целей, при осознании своих поступ­ков» (Зейгарник, 1986, с. 108). С этой идеей связана и другая, столь же важная — о том, что смыслообразование связано с выходом за преде­лы ситуации. «Опосредованное поведение — это всегда поведение зрелой личности. Это подчинение целям, которые стоят перед чело­веком. Опосредованность формируется, если имеет место осознание не только своих поступков, но и своих мотивов, стоящих за ними. Вместе с тем процесс смыслообразования, выделения целей возмо­жен только при наличии опосредованное™, умения выходить за рам­ки ситуационного поведения» (там же, с. 109). Человек способен «стать над ситуацией», изменив ее психологический смысл для себя; эта способность постепенно развивается в онтогенезе, но может на­рушаться при психической патологии. Не случайно, как замечает Б В.Зейгарник, содержание психотерапевтических и психокоррекци-онных мероприятий состоит обычно в том, чтобы помочь пациенту осознать истинный смысл своих действий; только при этом становит­ся возможной адекватная регуляция поведения (там же, с. НО).

Предметом исследований В.А.Иванникова являлась волевая регуляция, под которой он понимает «намеренную регуляцию по­буждения к действию, сознательно принятому по необходимости (внешней или внутренней) и выполняемому человеком по своему решению» (Иванников, 1991, с. 80). Механизмом такой регуляции выступает изменение или создание дополнительного смысла дей­ствия, что позволяет усилить или ослабить побудительную силу тех или иных мотивов. В.А.Иванников перечисляет целый ряд приемов, позволяющих целенаправленно изменить смысл действия: 1. Пере­оценка значимости мотива или предмета потребности. 2. Изменение роли, позиции человека. 3. Предвидение и переживание последствий действия или отказа от его осуществления. 4. Обращение к внешним символам, напоминающим о последствиях действий, к ритуалам, укрепляющим значимость совершаемых действий, к другим людям или божеству за поддержкой. 5. Соединение заданного и принятого действия с новыми мотивами или с новыми целями и за счет этого переосмысление действия. 6. Включение заданного действия в

глава 1. Подходы к пониманию смысла

другое более широкое и значимое для человека действие. 7. Связы­вание заданного действия с возможностью затем осуществить дру­гое желаемое человеком действие. 8. Связывание действия с обе­щаниями и клятвами другим людям и себе, с самооценкой и самоодобрением, со сравнением себя с другими людьми или ли­тературными героями при выполнении необходимого действия (Иванников, 1989; 1991).

В.А.Иванников подчеркивает, что изменение смысла действия может быть осуществлено не только через реальную, но и через во­ображаемую ситуацию. Более того, генетическая последовательность развития приемов и средств волевой саморегуляции подчиняется общей закономерности развития психических функций по Л.С.Вы­готскому: от внешних, развернутых, совместно распределенных форм деятельности — к внутренним, интрапсихическим, свернутым. «В своих начальных формах волевая регуляция обеспечивается ситу­ативным созданием дополнительного побуждения к действию через изменение смысла действия, достигаемого изменением реальной ситуации другими людьми, затем самим человеком, и, наконец, через воображаемую ситуацию» (Иванников, 1991, с. 92). Поэтому В.А.Иванников справедливо отмечает большую роль познавательных процессов в образовании и изменении смыслов, в котором участву­ет и практически вся познавательная, и аффективно-потребнрстная сфера. «Смысл действия задается мотивами человека, но не опреде­ляется ими автоматически, а образуется в результате самостоятель­ного процесса его построения... Он не может формироваться вне познавательных процессов, в частности вне понимания ситуации, отношения действия и цели к мотиву, вне предвидения последствий действий. В формировании смысловых образований участвует и мыш­ление, работа которого иногда проявляется в ложных смыслах, в разочарованиях и "прозрениях" человека при осознании им подлин-I ных мотивов своего поведения. Само по себе сознание не может по­родить смысл действий, но оно может принимать ложные смыслы за истинные, порождать ложные цели, создавать их неадекватную привлекательность, представлять ложные последствия действий» (там же, с. 119—120). В эксперименте, проведенном Е.В.Эйдманом (1986), удалось показать, что развитие _воли как произвольной и опосредствованной формы мотивационной регуляции идет через интериоризацию изначально внешних средств формирования побуж­дения к действию, подчиняясь универсальному принципу «парал-

:елограмма развития» (Леонтьев А.Н., 1972).

Б.С.Братусь (1988) рассматривает порождение смыслов как одну

з важнейших сторон человеческого бытия. В структуре психичес­кого аппарата он выделяет особый (высший) уровень, отвечающий

1.3. понимание и изучение смысла в деятельностном подходе 101

' ⁱ ~* ч. с к- - '- ^ '' ^г '-с * «за производство смысловых ориентации, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и себе» (с. 71). (Другими уровнями являются индивидуально-испол­нительский и психофизиологический.) С этим уровнем Б.С.Братусь связывает ядро личности, задаваемое системой общих смысловых образований. Важно, что Б.С.Братусь рассматривает не отдельные смысловые образования, а смысловую сферу личности как целое, подчеркивая значение смысловых связей и говоря о психологичес­ких смысловых системах, которые «рождаются в сложных, много­гранных соотнесениях меньшего к большему, отдельных ситуаций, актов поведения к более широким (собственно смыслообразую-щим) контекстам жизни» (там же, с. 86). Причем, «чем выше по иерархическим ступеням смысловые образования, тем труднее ра­бота по их осознанию, поскольку все шире и неопределеннее стано­вится область смыслопорождающей действительности, все сложнее и опосредствованнее те связи и отношения, из которых завязыва­ется динамическая смысловая система» (там же, с. 88). В более поздней работе (Братусь, 1994) соотносительный, «межпредмет­ный» характер смысла акцентируется еще сильнее вплоть до утвер­ждения, что смысл — «...не жестко заданный предмет, вещь или действие, а вариативная связь между предметами, вещами, дей­ствиями, точнее, вырабатываемый личностный принцип связи, соединения» (там же, с. 33).

Б.С.Братусь выделяет в смысловой сфере личности ряд каче­ственно своеобразных уровней. Низший, нулевой уровень — это прагматические, ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в данных конкретных условиях. Следую­щий, первый уровень — эгоцентрический, определяемый личной выгодой, удобством, престижностью и т.п. Второй уровень — груп-поцентрический; на нем смысловое отношение к действительности определяется референтной малой группой, близким окружением человека. Третий уровень — просоциальный; он включает в себя общественную и общечеловеческую, то есть собственно нравствен­ную смысловую ориентацию (Братусь, 1988, с. 100—101). Позже к этим уровням был добавлен еще один — уровень, на котором смысловое отношение вытекает из ощущения связи с Богом (Бра­тусь, 1994). Впоследствии Б.С.Братусь уточняет его характеристику как уровня, «на котором определяются субъективные отношения человека с беспредельным, устанавливается его личная религия, г.е. отношение к конечным вопросам и смыслам жизни. Эта личная религия может быть даже атеистической, исключающей Бога, но она всегда продукт некой веры, поскольку основания смыслов здесь уже не подлежат проверке, это область метафизических

глава 1. Подходы к пониманию смысла

умопостроений, а не опытного знания» (Братусь, 1999, с. 293). Эти уровни смысловой сферы Б.С.Братусь характеризует как смысло­вую вег/гикалУ личности, которая, оставаясь невидимой, образует ее стержень (Братусь, 1994, с. 35; см также Братусь, 1999).

Поиск по сайту: