Решение задач по ботанике

Известно, что наибольшие возможности для развития твор­ческого мышления создают проблемные ситуации и решение за­дач, которое является их необходимым компонентом.

У учителя ботаники в связи с особенностями самого предмета есть все возможности для того, чтобы осуществлять развиваю­щее обучение глухого ребенка, и одним из путей для достижения этого является включение в курс ботаники решения ботанических задач.

Ботанические задачи требуют от учащихся систематизации имеющихся у них знаний о жизни растений, способствуют совер­шенствованию этих знаний благодаря тому, что требуют умения осуществлять перенос уже усвоенного в новую ситуацию, а также побуждают их к приобретению новых знаний. Кроме того, ботани­ческие задачи помогают школьникам осмыслять производимые ими практические действия по уходу за растениями, а труд де­тей на школьно-опытном участке и на поле только тогда способ­ствует их умственному развитию, когда ученик отчетливо пони­мает, почему нужно осуществлять то или иное практическое дей­ствие, какое влияние оно оказывает на рост и развитие растений.

Задачи по ботанике чрезвычайно разнообразны. Одни из них имеют практически действенный характер, другие решаются только в словесном плане. Но те и другие требуют от учащихся сложной мыслительной деятельности как продуктивного, так и репродуктивного характера. Ряд ботанических задач основывает­ся на узнавании объектов, многие из них требуют установления причинно-следственных связей, предметных или понятийных обоб­щений, переосмысления, перестройки имеющихся систем знаний и т. д.

Для решения ботанических задач необходимо объединение, синтез знаний об условиях жизни растений, имеющих различные

источники. Это, с одной стороны, теоретические знания, получае­мые на уроках ботаники, а с другой, знания, которые имеют сво­им источником самую работу на участке, их можно условно на­звать практическими знаниями. Одно из отличий теоретических и практических знаний заключается в том, что они формируются в процессе разнородной деятельности. В первом случае эта работа с книгой на уроке или дома, слушание объяснений учителя опять-таки в привычной обстановке. В другом случае происходит деятельность совсем другого рода: глухие дети выполняют рабо­ты на участке, где многие объекты отвлекают их внимание и вы­зывают у них эмоциональные реакции.

На уроках, даже хорошо оснащенных наглядными пособиями, многие знания глухие школьники получают в опосредствован­ной форме, тогда как все практические знания формируются при непосредственном действии с объектами. Теоретические знания вплетаются в практическую деятельность по ходу ее. Но они на­ходятся в «невыгодном положении», так как в работе на участке значима сама практическая деятельность, а теория отходит на второй план. Кроме того, во время длительного процесса работы по выращиванию растений на участке у учащихся формируются системы знаний чисто практического характера, например зна­ние о последовательности выполнения ряда практических дейст­вий (выкопать лунку, полить ее, посадить рассаду, присыпать

землей и т. д.).

Е. М. Кудрявцева (1965) разработала несколько типов бота­нических задач, которые помогают синтезированию теоретиче­ских и практических знаний, необходимому для осмысленной, а не чисто механической работы на школьно-опытном участке.

Одна из таких задач заключается в том, что глухие школьни­ки должны были решить, как можно, улучшать условия жизни культурных растений. Эта задача давала возможность познако­миться со степенью обобщенности их знаний о жизни растений, требовала не только синтезирования практических сведений, по­лученных при выращивании растений, но и теоретических знаний

об условиях их жизни.

Основной умственной деятельностью, которая при этом осу­ществляется, является выборочная актуализация знаний. Уча­щимся надо было из всей системы мероприятий по уходу за ра­стением актуализировать лишь те, которые направлены на улуч­шение условий жизни растений. Кроме того, требовалось разно­стороннее осмысление роли приемов ухода за растением, так как едва ли не у каждого агроприема имеется не только основ­ной, но и косвенный результат воздействия на какое-либо усло­вие жизни растений. Так, например, прополка увеличивает не только площадь питания растений из почвы, но также и его осве­щенность, а кроме того, производит еще и рыхление почвы.

Решение такого рода задач чрезвычайно важно для форми­рования обобщенных знаний об уходе за культурным растением.

Однако оно вызвало большие трудности у глухих школьников. Глухие учащиеся V класса осмыслили эту задачу ошибочно, упо­добив ее задаче на перечисление вообще условий жизни, необхо­димых для жизни растений. Они говорили: «Растение улучшить условия жизни нужно вода, земля хорошая, воздух» (Галя 3., V класс); «Условия — вода, земля, тепло» (Толя Д., V класс).

В решении задачи не дается ответа на поставленный вопрос. Учащиеся фактически подменяли вопрос «Как можно улучшить условия жизни растений?» вопросом «Какие условия нужны для жизни растений?». Вследствие этого была выборочно актуализи­рована не та система знаний.

В VIII классе глухие школьники подходят к решению задачи более правильно, но привлекают ограниченное число условий, улучшающих рост растений. Например: «Чтобы улучшить усло­вия растений, надо в землю вставить удобрения всякие» (Коля Д., VIII класс); «Чтобы улучшить растениям жизнь, надо взять лейку и много поливать их» (Тося Г., VIII класс); «Улучши-вать растения, цветы росли хорошо, надо сажать летом. Летом солнце близко, цветы хорошо садить на горку» (Алла К., VIII класс).

Учащиеся X класса школ глухих давали уже более обобщен­ные по содержанию ответы. Они называли ряд мероприятий, улуч­шающих условия жизни культурных растений, однако эти меро­приятия в основном касались лишь улучшения водоснабжения и только прямых способов воздействия: «Надо больше поливать»,.«Надо чаще поливать» и даже «Надо снег оставлять на полях и огороде». Ни один глухой десятиклассник не отметил, что рыхле­ние и прополка также улучшают водоснабжение. Кроме того, и в X классе некоторые глухие школьники говорили не об улучшении условий жизни культурных растений, а о том, что требуется всем растениям для жизни вообще. Например: «Для растений нужны вода, тепло, свет, воздух, минеральные соли. Особенно растения требовательны с азотными, калийными, минеральными солями. Можно улучшить растения условия жизни, надо полоть, чтобы рыхлить землю для уничтожения сорняков, надо поливать воду, чтобы лучше вырастить. Будем получить высокий урожай. Если растения без воды, без света, без питательных веществ, то они умирают» (Таня Н., X класс).

Вторая задача, которую предлагали глухим учащимся, дава­ла возможность судить о сформировавшейся у них системе зна­ний о выращивании того или иного растения «от семени до семе­ни». Учащимся предлагалось ответить на вопрос: «Какие работы нужно производить, чтобы вырастить хороший урожай помидо­ров? Напиши, что ты делал, когда летом выращивал их». Иссле­дование проводилось со школьниками, выращивавшими данное растение в ходе опытнической работы на пришкольном участке. Рассчитывали на то, что глухие учащиеся будут актуализировать ход проведенного ими опыта благодаря дневникам, в которых

были отражены основные его этапы, и осмыслят их в свете имею­щихся у них знаний по ботанике.

Так как учащиеся в начале опыта выращивали рассаду в теп­лице, а затем имели дело с растением, высаженным в грунт, мож­но было рассчитывать на то, что они будут говорить о различии условий жизни, необходимых одному и тому же растению в раз­ные периоды его развития.

Данная задача, несмотря на кажущуюся ее простоту, вызвала затруднения не только у глухих, но и у слышащих учащихся. Система знаний о выращивании помидоров и капусты даже у хо­рошо успевающих слышащих учеников V класса оказалась край­не неполной. Очень немногие пятиклассники упоминали о выра­щивании рассады помидоров и капусты, но делали это крайне бегло, ограничиваясь несколькими словами, хотя их работа в теп­лице продолжалась больше месяца и включала в себя целую систему практических действий. Кроме того, далеко не все уча­щиеся перечислили все операции, которые нужно было произво­дить, выращивая помидоры или капусту, часто встречались нару­шения порядка производственных операций и практические рабо­ты, которые выполнялись в более ранние сроки, упоминались

позднее других.

Но все же основные практические операции, необходимые для выращивания указанных растений, отмечались всеми слышащи­ми школьниками.

Глухие учащиеся V класса дали более общие, менее конкрет­ные ответы о выращивании и капусты и помидоров, чем слыша­щие пятиклассники. Особое, специальное не синтезировалось в систему приемов ухода за данными растениями. Приведем приме­ры ответов учащихся V класса школы глухих с хорошей успевае­мостью.

«Помидору особенно нужно для жизни и для роста поливать воду, копать землю, полол траву. У помидора есть много семян. Помидор плоды крупные, красные. Помидор—очень полезно. Се­мена помидора весной сажают, а потом в конце лета получают красные крупные помидоры плоды. Листья помидора сухая, когда вырывать с стебли. Летом, когда сухая погода, надо поливать во­ду. Плоды помидора люди употребляют в пищу, делают салат, винегрет, чтобы было вкусно» (Витя Т., V класс).

«Весной она росла капуста на земле. Весной семена нужно сеять на земле. Из семян выросли молодые росточки. Летом они ухаживают за капустой. Они поливают водой и убирают сухие травы, положить и сжигать. Надо полоть капусту (сухие травой), потому что летом бывают растут сорняки и убирают урожай ка­пусты. Они спасти капустей и уничтожают сорняков» (Ваня Д.,

V класс).

Наиболее часто глухими пятиклассниками отмечались такие практические мероприятия, как полив и прополка, сущность ко­торых очень ясна и наглядна. Знания о них сформировались еще

в начальных классах школы, поэтому-то они прочно вошли в сис­тему приемов ухода за растением. Такие же практические опера­ции, как прищипку, пасынкование, окучивание, глухие пятиклас­сники не упоминали совсем.

Следует отметить включение учащимися указаний на опреде­ленные практические действия, которые не требовалось актуали­зировать при решении данной задачи. Так, глухие пятиклассни­ки рассказывали об уборке урожая, об употреблении данных овощей в пищу и т. д.

Эти же особенности обнаружились и у глухих учащихся VIII класса: «Люди осенью собирали семена и спрятали в тем­ном месте. Весной люди сажают в землю и поливают водой во­время. Стебель у томата питания берет много воды. Через ме­сяц томат вырастают маленькие томат. Июль месяц в саду было жарко, тепло, потому что близко солнце. У томата есть плоды, семена, много соки. У томата круглые кожи. У томата есть: кор-. ни, стебель, цветы, листья и томат. У помидора растения пер­вого года. Люди кушают помидоры, чтобы для здоровья чело­века, а остальные листья и стебель отдали колхозникам для ко­ровы, овцы и свинья. Люди беречь томат. Летом люди выкапы­вают землю, чтобы у томата корни будет увеличить много расте­ния. Люди кушают томат много соки, чтобы поправился. Томаты отправляются в Москву, чтобы люди покупают в рынке, в авто­мате соки, и разные магазины» (Дима К., VIII класс).

«Капусте требуется особенно, чтобы она хорошо росла: зем­ли поливать водой, удобрение лекарство, вырывать сорняки. Люди собирают листья капусты. Капусту семена весной сажают рассаду, поливать водой. Потом осенью люди собирают капу­сты 1 года. Весной люди сажают капусты второго года и полу­чают семена капусты. Потом следующий год и опять люди са­жают семян капусты в конце весной, и летом люди получают Семену капусты и люди употребляют в пищу листья капусты» (Аня Т., VIII класс).

Решение данной ботанической задачи глухими школьниками, как и ранее описанной, показало, что сформировавшиеся у них знания о выращивании растений имеют крайне общий характер. Особое, специальное, значимое для ухода за помидорами или за капустой не синтезировалось в систему приемов их выращива­ния. Несмотря на работу на участке, знания имели книжный ха­рактер, и эта их особенность не изживается и к X классу, хотя сам ответ заметно совершенствуется и в нем имеются уже эле­менты причинного объяснения.

«Требовательна капуста жизни особенно из трех условий: вода, тепло, минеральные удобрения. Мы вырастили капусты много. Капуста испаряет много воды, поэтому ее выращивают в нижних влажных почвах. Капуста растет около 150 дней, поэтому ее выращивает в почвах рассады, когда теплой погоды рассаду высаживают в грунт. Капуста нуждается в большом количестве

224;

питательных веществ, поэтому ее выращивает в почвах хорошо удобренных навозом и минеральными удобрениями» (Таня Д.,

X класс).

При решении задач, направленных на актуализацию и кон­кретизацию общих ботанических знаний об условиях жизни ра­стений, выяснилось, что теоретические знания глухих школьников не конкретизировались в надлежащей мере их практическими знаниями. Решение задач строилось на основе практических зна­ний, сформировавшихся в процессе работы по выращиванию растений, а не на теоретических знаниях, оказавшихся оторван­ными от практических.

Анализ решения глухими школьниками ботанических задач показал, что для успешного применения теоретических знаний на практике педагоги должны и на уроках, и во время практической работы на участке обучать учащихся соотнесению общих и спе­циальных знаний о растениях. Глухих школьников необходимо по­буждать к объяснению наблюдаемых ими изменений в растениях в свете теоретических ботанических знаний, эту работу надо осу­ществлять и в младших, и в старших классах. Это обеспечит глу­хим школьникам надлежащее осмысление связи между растени­ем и средой и поможет им в той ли иной степени управлять рос­том и развитием растений.

20. Развитие мышления у глухих детей

Проследим за общим ходом развития мышления глухих детей, преимущественно останавливаясь на тех особенностях, которые обусловлены отсутствием слуха и поздним появлением речевого общения.

Младенческий возраст

В первые 2—3 месяца жизни, в часы активного бодрствова­ния у слышащего ребенка развиваются условные рефлексы на дистантные раздражители, издающие нерезкие звуки, и появля­ется умение следить глазами за яркими движущимися предме­тами. Положительное отношение к зрительным и звуковым раз­дражителям проявляется во вскидывании ручек, перебирании ножками, улыбке, гулении. Несколько позднее ребенок поворачи­вает головку в сторону предметов, издающих звук, тянется к ним, пытается удержать в ручках. В возрасте 4—5 месяцев формиру­ется хватание предметов двумя ручками, многократное их подни­мание и опускание, двигание из стороны в сторону. Производя эти действия, ребенок начинает осматривать и ощупывать пред­меты, к 6—7 месяцам научается их поворачивать, ударять друг о друга. Дети быстро реагируют на звук, плачут при неожиданно громких звуках.

15 Заказ 1703

В возрасте 8—9 месяцев отмечено развитие начатков действ венного анализа предметов, дети всовывают предметы друг в друга, делят на части, царапают поверхность и т. д. Десятимесяч­ные дети устанавливают некоторые пространственные связи меж­ду предметами и пользуются ими, например, для того, чтобы толкнуть или достать один предмет посредством другого. Свои действия с предметами младенец осуществляет при участии взрослого.

У младенца очень велика и рано обнаруживается потребность общения со взрослыми. Уже двухмесячный ребенок положи­тельно реагирует на взрослого: гулит при его появлении и кри­чит при его уходе, оживляется при звуках голоса. Эти реакции усложняются с каждым месяцем. В возрасте 5—6 месяцев и не­сколько позднее ребенок начинает прибегать к помощи взрос­лых для того, чтобы достать желаемые предметы. Его контакт с предметами опосредствован взрослыми: он передает им пред­меты и заставляет поднимать, если бросает на пол, и т. д. Испугавшись или обрадовавшись, ребенок стремится к взрос­лому, ищет у него помощи и защиты. На пороге второго года жизни появляется подражание действиям взрослого с предме­тами.

Из потребности в общении со взрослыми для удовлетворе­ния своих биологических нужд и манипулирования окружающи­ми предметами выделяется специфическая человеческая потреб­ность в речевом общении, возникающая благодаря тому, что взрослые обращаются к детям со словами и разговаривают меж­ду собой. Это привлекает внимание детей к речевому общению и создает условия для дальнейшего развития их наследственно фиксированных речевых возможностей. Уже двухмесячного ре­бенка успокаивает направленная к нему речь взрослого. Отмече­но, что крик ребенка постепенно изменяется, становясь различ­ным при различных обстоятельствах его жизни. Появляется гуле­ние, приобретающее различные интонации в условиях общения. Оно сопровождает эмоциональные реакции ребенка, его реакции на появление взрослого, на манипулирование предметами. Ше­стимесячный младенец различно реагирует на ласковую и серди­тую интонацию.

К 7—8 месяцам у ребенка появляется лепет; существенная роль в его развитии принадлежит не только автоимитации, но и подражанию речи взрослого.

Относительно развития глухих на первом году жизни извест­но пока немного. Из сведений о них, обобщенных в книге Е. Ф. Pay «О работе с детьми раннего возраста, имеющими недо­статки слуха и речи» (1950), видно, как с каждым месяцем на­растают различия между слышащими и глухими детьми. В этой книге приведены выдержки из дневниковых записей за К- Д., ре­бенком с врожденной глухотой, в которых сообщается, что в 3 месяца он проявлял положительное отношение к зрительно вос-

принимаемым объектам, в 4—5 месяцев у него появилось ощупы­вание и осматривание предметов, удерживание их в руках и ак­тивное манипулирование ими. Но сфера его познавательной дея­тельности оказалась суженной по сравнению со слышащими сверстниками, так как он не реагировал на негромко звучащие предметы, на обращаемый к нему голос, не поворачивал головку в стороны и назад. Это с достоверностью было установлено уже, когда ему было 3 месяца. В 5 месяцев 2 дня в дневнике наблюде­ний отмечено, что «у него всегда немного растерянный и рассеян­ный вид. Сидя на руках, он всегда смотрит в одну точку и подол­гу сосредоточивает свое внимание на одном предмете, находя­щемся перед его глазами. Он всегда держит головку в одном по­ложении, нагнув ее вниз, и, чтобы привлечь его внимание, нужно подойти к нему близко и «попасть ему в глаза», тогда он ожив­ляется, улыбается, поворачивает головку, приковывает свое вни­мание к обращенному к нему лицу». Это наблюдение показыва­ет, что ребенок, лишенный звуковых впечатлений, менее акти­вно обозревает окружающее, чем его слышащий сверстник, который живо реагирует на звуковые раздражения, вызывающие повороты головки в стороны и назад, что содействует активиза­ции зрительного восприятия, выделению определенных предметов из их совокупности. У этого и других глухих детей отмечена так­же некоторая вялость хватания и держания предметов. По имею­щимся сведениям, наблюдательность, оживление при появлении новых раздражителей, поворачивание головки в стороны, осмат­ривание развиваются у них несколько позднее, чем у слышащих. Так, становится очевидной необходимость привлекать внимание глухого ребенка к окружающим его зрительно воспринимаемым предметам, выделение которых облегчено для слышащего бла­годаря их звучанию.

Несколько иным, чем у слышащего, является также характер общения со взрослыми. Как и слышащий, глухой младенец рано положительно реагирует на появление взрослых и кричит при их удалении. В то же время, что и слышащий, он начинает узнавать мать, отрицательно реагирует на чужих людей. Так же как слы­шащий, глухой младенец призывает взрослого плачем и криком; но плач и крик у него негромкий, часто сипловатый, лишенный модуляций, характерных для слышащего ребенка. При содейст­вии взрослого он манипулирует предметами. Играя предметами, а также находясь со взрослыми, он гулит; это затрудняет иногда распознавание глухоты. Но в отличие от живых интонаций и пе­вучего гуления слышащего гуление глухих детей монотонно. К 5 месяцам оно сокращается и постепенно, как у слышащих, за­тухает.

Итак, на рубеже перехода от младенчества к раннему детству
у слышащих и глухих детей появляются некоторые практические
знания о свойствах предметов, которыми они манипулируют,
обнаруживается практически действенное осмысливание отноше-
17*. 227

ний между предметами, проявляющееся в возможности воздейст­вовать одним предметом на другой. Эти первичные формы мыш­ления развиваются внутри практической деятельности, неотдели­мы от нее и еще не связаны с речью.

Вместе с тем в последние месяцы первого года жизни у глу­хого ребенка выявляются существенные отличия от слышащего, обусловленные отсутствием слуха. Эти отличия проявляются в том, что круг познаваемых объектов и их свойств оказывается более узким, наблюдательность развивается медленее, выделе­ние зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепляемое слу­хом, происходит несколько менее активно. Общение со взрослы­ми оказывается тоже несколько иным, менее богатым. Это вызы­вается тем, что глухой ребенок не воспринимает интонаций взрос­лого и не может правильно реагировать на них; крик и гуление глухого ребенка лишены интонаций, однообразны и монотонны, а это затрудняет распознавание его желаний и жалоб. Наконец (и это весьма значимо), не подкрепленные слухом, не развиваются исторически фиксированные предпосылки к развитию лепета и формирующейся на его основе устной речи.

Раннее детство

Отличительными чертами, характеризующими развитие в раннем детстве, считаются самостоятельное передвижение, овла­дение ходьбой, появление и быстрое формирование речи. На протяжении первых двух-трех лет жизни ребенок интенсивно и быстро овладевает фонетическим, лексическим и грамматиче­ским строем языка.

Круг деятельности ребенка значительно расширяется на вто­рам году жизни, так как, овладев ходьбой и начав самостоятель­но передвигаться, он приходит в контакт с гораздо большим, чем прежде, количеством объектов. Отмечено, что до 8—9 меся­цев дети одинаково действуют всеми предметами и игрушками: постукивают, ставят, тащат в рот, размахивают, но не могут еще подражать действиям взрослых, хотя те показывают им, как надо пользоваться тем или иным предметом.

Подражание действиям взрослых и возникающая вследствие этого специализация действия детей с различными предметами появляются к возрасту 10—12 месяцев и развиваются в ходе сов­местной игры со взрослыми благодаря словесным указа­ниям взрослого, касающимся действий с предметами («возьми гребенку, причеши куклу», «положи куклу спать»).

К полутора годам уже удается вызывать у детей в условиях игры специфические действия с предметами, характерные для этих предметов, не показывая, а лишь советуя ребенку их вы­полнить, напоминая ему о действиях, знакомых из практики.

На третьем году жизни в своих изобразительных играх дети,'¹ отражая действия окружающих людей, в ряде случаев как бы

дополняют имеющиеся у них игрушки отсутствующими, называя их. На этом новом этапе игра детей всегда сопровождается ре­чью и разъясняется ею. Приблизительно в это время впервые появляется использование игрушек и вещей не только в их пря­мом назначении, но и в новом, игровом. Так, кубик становится машиной, затем собачкой и т. д.

В припоминании в данный момент невоспринимаемых пред­метов и их свойств, в переименовании предметов в игре в тех случаях, когда они используются не в своем прямом назначении, но в качестве заменителей, можно видеть проявление развива­ющегося словесного мышления слышащих детей.

Изменяется не только познавательная деятельность, но и от­ношение ребенка к взрослым. Взрослый не только выполняет те­перь функции посредника между ребенком и миром окружающих нужных ему вещей, но и становится источником новых сведений, сообщаемых в словесной форме, о воспринимаемых предметах и об отсутствующих вещах. Возникают новые формы общения между ребенком и взрослым, вызываемые адресуемыми ребенку требованиями к нормам его поведения.

Неизмеримо расширяется сфера подражания действиям взрослого, что помимо прочего проявляется в том, что на базе изо­бразительной игры начинает развиваться ролевая игра, в кото­рой ребенок выполняет действия, подражая «тете Ане» или «тете Марусе», сопровождая их соответствующими высказываниями.

Изменяются отношения детей между собой. На первом году жизни отмечались реакции удовольствия, тяготение детей друг к другу, трогание одним другого, отнимание игрушек. В раннем детстве развивается одновременная предметная деятельность, обусловленная подражанием друг другу, возникают и простые совместные действия в игре, взаимопомощь. Отмечено эмоци­онально окрашенное общение в процессе^чигры, оценка одним ре­бенком действий другого, а также агрессивные и оборонительные действия. Все эти процессы происходят не безмолвно, а сопро­вождаются речевыми высказываниями и мотивируются в сло­весной форме.

Именно потому, что овладение речью играет столь большую роль для развития познавательной деятельности нормального ребенка в раннем детстве, для развития его общения со взрослы­ми и сверстниками, задержка в формировании речи оказывается серьезнейшей помехой для полноценного развития глухого ребен­ка в этом возрасте. Его общение со взрослыми, ограниченное наглядными и действенными формами, резко обеднено. Отсутст­вие словесного общения дает себя знать прежде всего в своеоб­разии развития практически действенного мышления. Оно фор­мируется только на основе показа и совместных действий со взрослыми, но без направляющего влияния их указаний, разъяс­няющих и уточняющих то, что ребенок воспринимает, пополня­ющих его сведения, мобилизующих припоминание ранее воспри-

■пятого и т. д. Значительно задерживается развитие игровой де­ятельности: длительнее осуществляется однообразное манипули­рование объектами, позднее возникают изобразительные игры. Отсутствие речи затрудняет не только контакт со взрослыми, но и развитие отношений со сверстниками, как слышащими, так и глухими. Появляющийся среди глухих мимико-жестовый способ общения на этой ступени развития крайне ограничен, недостаточно расчленен и поэтому ни в какой степени не может заменить богатство словесного общения. Даже введение раннего обучения словесной речи не может полностью возместить сущест­венного ущерба, который наносится глухому ребенку тем, что в раннем детстве задержан необычайно быстрый, характерный для слышащих детей естественный ход развития речи. Вследствие этого именно в раннем детстве значительно нарастают различия между слышащими и глухими детьми.

Конечно, глухой ребенок, воспитывающийся в относительно благоприятных условиях, даже специально не обучаемый речи, значительно развивается в раннем детстве. Научившись ходить, он практически познает большое количество объектов и знако­мится с их назначением. Все это происходит благодаря тому, что глухие дети живут среди слышащих, которые организуют их быт и разнообразными путями общаются с ними. Взрослые, обучая глухих детей элементарным гигиеническим навыкам и простей­шим формам самообслуживания, привлекают их к участию в сво­ей деятельности. А дети, подражая взрослым, сами начинают выполнять соответствующие действия с предметами, познавая их свойства, их пространственные и временные отношения. Ис­следования и наблюдения показывают, что в раннем детстве у глухих детей формируется практическое обобщение однородных предметов, обладающих даже отличающими их друг от друга свойствами. Подражая занимающимся с ними взрослым, глухие дети в какой-то мере научаются изобразительным играм, конеч­но более бедным, чем у слышащих детей, но, несомненно, содейст­вующим их развитию. Конечно, те виды чувственного познания, которые относительно независимы от речи, развиваются у глу­хих детей в раннем детстве, но, как уже говорилось раньше, их развитие своеобразно, так как обусловлено изменением нормаль­ного взаимодействия анализаторов и отсутствием речи. В этом возрасте задержки в развитии глухих детей особенно значитель­ны, так как не происходит еще компенсации недостатков за счет развития речи, усиленной деятельности сохранных анализато­ров и изменения характера их взаимосвязи.

Поэтому при сравнении слышащих и глухих детей этого воз­раста у глухих обнаруживается отставание в развитии чувствен­ного познания, моторики и значительная задержка в развитии игровой деятельности, что проявляется в задержках развития мышления глухих детей.

Дошкольный возраст

На пороге дошкольного возраста различия между глухими и слышащими детьми оказываются гораздо более значительными, чем при переходе от младенчества к раннему детству.

Благодаря развитию активной речи и расширяющемуся по­ниманию речи слышащие дети узнают от взрослого многое, чего непосредственно не воспринимают, т. е. возрастает удельный вес опосредствованного познания, расширяющего их кругозор. Это, в свою очередь, содействует обогащению словаря и грамматиче­ского строя речи.

Слышащий дошкольник сопровождает свои действия речью. Такого рода устная речь постепенно приобретает новые функции, преобразуется во внутреннюю речь и выступает в роли орудия словесного мышления, а также средства направления и плани­рования ребенком своих действий. Словесное общение содейству­ет формированию детского коллектива в условиях детского сада, помогает приноравливанию действий детей друг к другу, их со­гласованию.

Психологические исследования показывают, что познаватель­ная деятельность у слышащего ребенка значительно усложняет­ся в дошкольном возрасте. Формируется целенаправленное на­блюдение, на основе непреднамеренного запечатления и запоми­нания развиваются смысловое преднамеренное запоминание и воспроизведение. Выявление в практической деятельности при­чинных связей между явлениями порождает пытливость, позна­вательные интересы и вопросы о взаимосвязи явлений, что сви­детельствует о развитии словесно-логического мышления. Иссле­дования показывают, что изобразительные игры сменяются творческими играми со сложными сюжетами, требующими рас­пределения ролей, подчинения играющих определенным прави­лам и т. д. Игрушки, которые дети использовали на более ранних этапах только в их прямом назначении, не могут удовлетворить все нарастающих потребностей в объектах игры, и это содейст­вует использованию игрушек и предметов окружения в вообража­емом плане. На протяжении дошкольного возраста умственная деятельность слышащих детей все больше обособляется, выделя­ется из ее тесной взаимосвязи с игровой и практической деятель­ностью, что создает готовность ребенка к школьному обучению.

Сведения, которые имеются по психологии глухого дошколь­ника, и материалы относительно глухих детей, приходящих впер­вые в школу, показывают, что различия между ними и слыша­щими детьми, столь отчетливо и сильно проявившиеся в раннем детстве, продолжают нарастать в дошкольном возрасте в том случае, если глухим детям не созданы особо благоприятные усло­вия для их общего развития и овладения словесной речью. И на­против, наличие специальных условий воспитания и раннее обу­чение речи в детских садах для глухих содействует началу нового

процесса —постепенному преодолеванию нарастающих различий между глухими и слышащими детьми (И. М. Соловьев, 1957, 1960). Изучая различия между глухими и слышащими, нельзя, однако, забывать о том, что они выявляются на фоне общих ос­новных тенденций развития, что общего между обеими группами детей гораздо больше, чем различного.

Игры глухих дошкольников характеризуются значительным однообразием и обильным подражанием детей друг другу. Их приходится обучать сюжетным творческим играм, воображаемо­му употреблению предметов в игре и распределению ролей меж­ду участниками игры. Игры глухих беднее по содержанию, чем игры слышащих. Это происходит из-за того, что глухие менее полно и тонко отражают действительность, меньше анализируют ее, располагают меньшими знаниями об окружающей жизни.

Воображаемое использование объектов в игре, как было ра­нее показано, очень затрудняет глухих детей. Обучение их этому способу применения предметов содействует развитию мыслитель­ной деятельности глухих дошкольников. Для использования объ­екта в роли заменителя отсутствующей игрушки требуется пере­осмысливание объекта, акцентирование в нем свойств, присущих тому объекту, роль которого он должен выполнять, а также от­влечение от остальных его свойств. Иначе говоря, условием во­ображаемого использования объектов в игровой ситуации явля­ются практический, наглядный анализ, сравнение и абстракция. Значительные затруднения, которые испытывают в этом глухие дети, являются симптомом задержки развития их наглядного мышления, вызванной тем, что в этих процессах своевременно не участвуют речь и словесное мышление.

При изучении познания цвета было показано также, что во второй половине дошкольного возраста отчетливо проявляется задержка в развитии наглядных обобщений, лишь наметившаяся в раннем детстве. К 5 годам глухие дети подобно слышащим выполняют узкие, дифференцированные обобщения, опирающиеся на чувственное познание, которое развивается в условиях прак­тической деятельности и не зависит от развития речи. Но к 6 го­дам глухие дети начинают отставать от своих слышащих свер­стников, у которых происходит дальнейшее развитие категори­ального обобщения цвета благодаря участию речи в познании цвета. Глухие дети отстают от слышащих тем больше, чем мед­леннее овладевают системой словесных обозначений, служащих дифференциации и обобщению цветовых впечатлений.

Все отмеченные факты говорят о значительном своеобразии процесса выделения мышления как определенного самостоятель­ного вида умственной деятельности из состава практической деятельности глухих детей, о запаздывании и трудностях этого процесса в раннем детстве и дошкольном возрасте.

Глухие дети, обладающие неповрежденным мозгом и огромны­ми резервами для компенсации, выучиваются ориентироваться в

своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать благодаря тому, что вся их жизнь обусловлена пребыванием сре­ди слышащих и руководством со стороны последних.

Использование на раннем этапе мимико-жестикуляторных средств общения несколько облегчает контакт и взаимопонима­ние глухих детей с взрослыми и глухими сверстниками. Однако оно не возмещает словесных способов общения. Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять прак­тический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в разумной практической деятельности глухих детей. Все эти мыслительные процессы развиваются в рам­ках их наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые не через слово, как это обычно происходит в развитии слышащих детей, а в процессе деятельности, в которую они вовлекают глу­хих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись бы до того уровня развития мышления, который дает возмож­ность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием сло­весного мышления, являющимися необходимыми условиями ов­ладения основами науки.

Для того чтобы отличия в познавательной деятельности меж­ду слышащими и глухими детьми начали сглаживаться, глухие должны достигнуть значительных успехов в овладении различны­ми сторонами и функциями словесной речи. На этой базе посте­пенно совершенствуется их мышление.

Школьный возраст

Особенности развития мышления глухих учащихся на протя­жении младшего, среднего и отчасти старшего школьного воз­раста были подробно рассмотрены в предшествующих разделах данной главы. Поэтому здесь мы отметим лишь основную тенден­цию. Она заключается во все возрастающем сглаживании рас­хождений между глухими и слышащими.

Благодаря постепенному овладеванию словами разной меры общности, словосочетаниями и грамматическому оформлению ре­чи глухие дети приобретают возможность усваивать систему зна­ний. Знания и речь формируют их словесно-логическое мышле­ние. У них развиваются сложные по своему строению виды ана­лиза предметов и явлений, возникают многообразные приемы сравнений, категориальные обобщения.

Нельзя, однако, не учитывать, что усвоение научных знаний гораздо труднее для глухих детей, чем для слышащих, помимо прочего и потому, что требует осмысления и использования рас­члененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь

постепенно становящейся их достоянием. Между тем обучение может благоприятно воздействовать на развитие только при ус­ловии переработки, расчленения и обобщения приобретаемых знаний. Понятна поэтому огромная значимость овладения речью для развития глухих.

Зависимость развития мышления глухих детей от уровня их речевого развития проявляется многообразно. Выявлено, что да­же учащиеся VI—VII классов с трудом расчленяют под новым уг­лом зрения зафиксированные в определенной словесной форме обобщения объектов. Трудность разноаспектного осмысления од­ного и того же объекта и включения его.в разные системы свя­зей принадлежит к числу своеобразных черт мышления глухих, отражающих недостаточную динамичность их мысли, не «пропи­танной» речью, не обработанной ею и поэтому не столь гибкой, как у слышащих. Несмотря на высокую обучаемость глухих, эта трудно преодолеваемая особенность мешает им активно исполь­зовать научные знания и формировать систему знаний.

В младшем школьном возрасте глухим труден переход от од­ного приема сравнения объектов к другому из-за того, что каж­дый из приемов предъявляет различные требования к отбору и систематизации словесных знаний, а их малодинамичное мышле­ние с трудом перестраивается.

К старшему школьному возрасту приемы мышления заметно развиваются; обнаруживаются успехи в прежде затруднявшем глухих расчленении приобретенных знаний, растет умение из­влекать различные звенья из системы усвоенных знаний для ре­шения предлагаемых им заданий и, в частности, для пересмотра обобщений ранее неверно сложившихся «житейских» сведений, например о явлениях природы. Развивается возможность, опи­раясь на описание объектов, конкретно представить их себе.

Влияние речи на развитие мышления глухих способствует преодолению ограниченности их наглядных обобщений и фор­мированию словесного мышления. Это в полной мере обнаружи­вается в старших классах, когда в результате специального обу­чения глухие овладевают системой языковых средств, самостоя­тельно применяют и правильно сочетают более общие и более частные обозначения, заменяя при необходимости одни другими, анализируют, сравнивают и обобщают объекты и явления в раз­ных аспектах, включая их в разные понятийные группы. Развива­ющаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят в мыслительную деятельность глухих системность и последова­тельность, содействуют формированию приемов, присущих сло­весно-логическому мышлению. Но это очень сложный, медленно протекающий процесс.

РЕЧЬ

21. Условия овладения языком у глухого ребенка в отличие от слышащего

Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем хо­де развития речи глухих детей.

Обязательными условиями появления у нормально развиваю­щегося ребенка потребности в речевом общении, а также успеш­ного развития наследственно-фиксированных у него речевых воз­можностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой — его пребывание среди слышащих и го­ворящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих ус* ловий нарушено, возникают препятствия в развитии речи.

Поясним сказанное. В научной литературе с конца XVII в. время от времени появляются сообщения о детях, которые по несчастному стечению обстоятельств в раннем детстве попали к диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а за^ тем были найдены и помещены в нормальные условия. Об обла­давших слухом «одичавших» детях, развивавшихся некоторое время вне человеческого общества, сообщают, что издаваемые ими звуки ничем не напоминали звуков человеческой речи, но были похожи на голоса животных, среди которых они жили. По­пав в нормальные условия, эти дети с большим трудом и очень медленно приобщались к речи. Влияние социальной среды, в том числе речи окружающих людей, проявляется помимо прочего в том, что ребенок начинает говорить на родном языке, хотя рож­дается с задатками к усвоению любого языка.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также об­разцов для формирования собственной речи.

Условия развития двух детей младенческого возраста — слы­шащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказыва-

ются различными. Ласковая речь взрослого, обращенная к слы­шащему плачущему ребенку 3—4 месяцев, часто успокаивает его, а глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонациями, гуление моно­тонно.

К 7—8 месяцам у слышащего ребенка появляется лепет; вос­принимая его слухом, слышащий ребенок вначале вторит своему лепету, затем, прислушиваясь к речи взрослых, пытается подра­жать им. На втором году жизни лепет слышащего ребенка, под­крепляемый слухом, постепенно преобразуется в речь. Между тем у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни все сильнее задерживается развитие исторически развивавшихся и зафиксированных предпосылок к формированию словесной, и прежде всего устной, речи. У него не появляется лепет; без спе­циального обучения, самостоятельно не формируется устная речь.

В предшествующих главах уже было показано, что различные стороны чувственного познания не в равной степени страдают от потери слуха и отсутствия речи. Благодаря тому что жизнь глу­хих детей обусловлена пребыванием среди слышащих и их руко­водством, многие процессы практически действенного и нагляд­ного познания действительности значительно развиваются у них не под прямым, а под «косвенным» воздействием речи, т. е. даже в том случае, если до школы их не обучают языку.

Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, глухие дети выучиваются ориентироваться в своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать. Возможность осуществлять практический анализ, синтез, дейст­венную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разум­ном поведении, в правильной целенаправленной практической деятельности глухих детей.

Развитие их действенного и наглядного мышления стимули­руется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт, умения и знания не путем словесного общения, в значительной мере определяющего развитие слышащих детей, а привлекая глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жести-куляторными средствами общения.

У глухих детей формируются обычно некоторые мимико-же-стикуляторные способы общения с окружающими, в определен­ном отношении подготавливающие их к овладению языком. Значительные успехи, достигнутые глухими детьми к началу школьного возраста в развитии познавательной деятельности, дают им возможность в известной мере осознанно и целенаправ­ленно трудиться над усвоением языка. Надо учесть, однако, что наглядное мышление, развивавшееся вне речи, несовершенно, а ограниченные мимико-жестикуляторные средства общения, при­нося несомненную пользу развитию глухих детей, неизбежно

вступают в известные противоречия с начинающим формиро­ваться словесным общением, опирающимся на зрительное вос­приятие речи, подкрепляемое вибрационно-кинестетическими ощущениями. Все это создает совершенно своеобразные условия развития глухого ребенка, начинающего обучаться речи в школь­ном возрасте, резко отличающиеся от условий, в которых проис­ходит овладение речью у слышащего ребенка.

Если глухих детей начинают обучать речи в раннем детстве или младшем дошкольном возрасте, тогда, когда у слышащих детей происходит интенсивное развитие речи, удается в извест­ной мере предупредить резкое расхождение в развитии между глухими и слышащими. Расширяющаяся сфера общения и рань­ше формирующееся словесное мышление оказывают положи­тельное воздействие, нормализуя познавательную и игровую дея­тельность глухих дошкольников, которые в меньшей мере «при­выкают к молчанию», к изоляции от слышащих, чем дети, начинающие обучаться речи в школе. Стремление советских сур­допедагогов начинать обучение глухих детей словесной речи в раннем возрасте психологически вполне аргументировано и име­ет под собой бесспорные основания, так как соответствует требо­ваниям и возможностям развития этих детей. И действительно, начало обучения глухих детей в раннем возрасте, как показы­вают факты, всемерно способствует сглаживанию различий ме­жду глухими и слышащими детьми.

Итак, условия овладения языком и развития речи у глухих отличны от условий, в которых происходит овладение языком у

слышащих детей.

Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испыты­вает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улав­ливать интонационно-выразительные средства речи и восприни­мать на слух речевые «образцы», подражание которым, контро­лируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ре­бенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные труд­ности.

У глухих детей, воспринимающих звучащую речь не слухом, исторически «приноровленным» к ее восприятию, а зрительно и зрительно-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих

детей.

Формирование речи у слышащих детей опирается на слухо­вое восприятие обращенной к ним речи окружающих. Слова де­тей и сохраняемые памятью образы слов постепенно совершен­ствуются, закрепляются в их активной устной речи, при которой произношение неустанно приноравливается к образцу-«мерке»

(И. М. Сеченов), т. е. к опережающему слуховому образу слова. В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключены предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителя определенного значения, появляется в речи ма­леньких слышащих детей раньше, чем у них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и на втором-треть-ем году жизни, при еще несовершенном произношении, характе­ризуется относительной устойчивостью.

Вместе с тем произносимым словам свойственна динамич­ность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве про­исходит грамматическое изменение слов в контексте предложе­ния. При грамматическом изменении слова его основное значение сохраняется и вместе с тем слово, как член предложения, при­обретает дополнительное значение, целостность же его слухового и речедвигательного образов не нарушается.

Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в ран­нем детстве в возможности грамматического изменения слов, в дошкольном возрасте — в рифмовании, а позднее — в легком пе­реходе от слогового чтения к чтению «по смысловой догадке».

У глухих детей на начальных этапах обучения языку форми­руются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произноси­мых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее ста­бильный представитель зрительно воспринимаемых слов, так как в нем содержится полная информация о его фонетическом со­ставе.

Благодаря зрительному восприятию написанных слов у глу­хих закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет су­щественную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения.

Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В про­цессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взо­ра»: сперва глухой ребенок выделяет начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты — все буквы, входящие в его состав (М. Е. Хватцев, 1947).

Однако в начале знакомства глухих детей с языком зритель­ное восприятие ими написанных слов отличается от первоначаль­ных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слыша­щих — деятельность, производная от их устной речи, это воссоз­дание образа звучащего слова, требующее преобразования гра­фических символов (букв, обобщающих фонетический строй языка) в речевые звуки. Между тем у глухих детей зрительное восприятие слов, в частности написанных, представляет собой первый этап их знакомства с языком.

\

Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает общий фо­нетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы; точный фонетический анализ состава слова дости­гается постепенно при обучении грамоте. Иначе у глухих детей. Зрительное восприятие написанных слов дает глухим сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и

грамотному письму.

Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т. е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное члене­ние. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих, усвоение слоговой структуры слов задерживают и последующий этап — появление «морфологичности» как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и воз­можность овладеть грамматическим строем языка. Следова­тельно, обучение глухих детей речи обходными путями поро­ждает своеобразные черты в формирующихся у них образах слов; эти черты необходимо знать, чтобы, обучая глухих детей, содействовать преодолению стоящих перед ними трудностей.

Наконец, совершенно своеобразны и неблагоприятны у глу­хих по сравнению со слышащими, по словам А. Валлона, «купаю­щимися в речи», условия формирования речевых навыков, так как даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих всегда остается ограниченным. Все это обедняет их по­знавательную деятельность, хотя предпосылки к развитию ее у них сохранны. Развитие действенного и наглядно-образного мышления глухих детей тем больше опережает развитие их речи, чем позднее их обучают языку; у слышащего ребенка этого раз­рыва нет, у него мышление и речь развиваются в значительной мере в единстве. Нельзя, однако, недооценить тот факт, что опе­режающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку преодолеть свое речевое недоразвитие: глухие дети осо­знанно, проявляя большую интеллектуальную активность, овла­девают речью с первых шагов обучения ей.

В данном разделе мы касаемся некоторых существенных про­блем, характеризующих своеобразие речевого развития глухих детей преимущественно на его ранних этапах. Эти проблемы, в какой-то мере психологически изученные, представляются нам значимыми для улучшения путей обучения глухих. Освещаются некоторые особенности мимико-жестикуляторного общения глу­хих; показана своеобразная роль такого вспомогательного сред­ства развития глухих, как их обучение дактилированию.

Приводятся некоторые данные, характеризующие начальные этапы приобщения глухих к языку. Обсуждается сложная про­блема овладения значениями слов, система которых в языке очень многообразна. Сообщаются некоторые закономерности,

характеризующие познание глухими грамматического строя языка: изменяемости слов, построения словосочетаний, предло­жений. В особых главах содержатся современные данные об осо­бенностях устной речи глухих, их письменной речи и понимания ими речи. В конце раздела затронут вопрос об отношении самих глухих к трудному и столь значимому для них овладению речью.

22. Мимико-жестовая речь глухих

Мимико-жестовая речь возникает у глухого ребенка как своеобразная компенсация отсутствующей словесной речи, как средство, позволяющее глухому осуществлять элементарное об­щение с окружающими его людьми.

Ребенок с глубоким нарушением слуха овладевает словесной речью только в условиях специального обучения и воспитания: не слыша речи окружающих, он не может подражать ей и без вме­шательства слышащих взрослых остается немым. Глухой ребе­нок вынужден прибегать к жестам в сочетании с выразительной мимикой лица, так как он испытывает потребность общения и стремится установить контакт с близкими.

Постепенно глухой ребенок вступает в контакт с все большим кругом людей, в том числе и глухих; его жизненная практика обогащается. Накопленные наглядные представления и обобще­ния выражаются жестами, которые, совершенствуясь, все более и более точно отражают объективную действительность.

Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук) и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте.

Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (вы­ражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.

Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой речи используются не только общепринятые жесты, следующие друг за другом во времени (линейный порядок), но и способ од­новременного исполнения жестов, вследствие чего возникают определенные жестовые структуры.

Жест как элемент речи и языка отличается рядом особен­ностей.

1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он
может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее, ле­
вее от условной точки отсчета.

2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбина­
ции фиксированных положений пальцев рук и их движений могут

функционировать в большем или меньшем пространстве, как бы охватывая больший или меньший объем.

3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев
рук, может при исполнении характеризоваться особенностью
движения: его направлением, темпом и т. д.

4. При объединении жестов в структуру они могут испол­
няться последовательно и одновременно. В последнем случае мы
имеем дело с двумя вариантами: в одном — два жеста исполня­
ются одновременно, в другом — к части исполнявшегося раньше
жеста присоединяется новый жест.

Возникнув как средство общения и выполняя функцию обоб­щения явлений окружающей действительности, жестовая речь развивается, отражая успехи познавательно-практической дея­тельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со сло­весной речью, которую ребенок усваивает в процессе специаль­ного обучения.

Маленький глухой ребенок, не обученный словесной речи, пользуется небольшим набором жестов.

Раньше всего возникает указательный жест. Человек, указы­вая на предмет, тем самым его называет, обозначает. Для обо­значения частей человеческого тела (нос, рот, глаза, руки, ноги) глухой всегда пользуется только указательными жестами.

Наиболее часто жесты имитируют действия. Р. М. Боскис, ис­следовавшая развитие мимико-жестовой речи глухих, отмечает, что ребенок постепенно «научается не только указывать на пред­меты, но и имитировать некоторые действия и драматизировать некоторые события, выражая, таким образом, и соотношения между предметами» (Р. М. Боскис, 1963, стр. 102).

Для обозначения элементарного действия применяется про­стая его имитация, например жест «писать» напоминает процесс письма, жест «бежать» изображает бег (см. рис. 28). Этим способом обозначаются не только сами действия, но и предметы, с которыми это действие связано. Так, птица изображается дви­жением, напоминающим полет птицы (характерное действие са­мого предмета, т. е. птицы), нож —жестом, соответствующим действию «резать» (т. е. действием, выполняющимся при помощи этого предмета).

Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обо­значения качества «кислый» лицу придается такое выражение, которое бывает при ощущении чего-либо кислого). Иногда для обозначения качества предмета указывается другой предмет, об­ладающий данным качеством (например, для обозначения крас­ного цвета указывают на губы).

Другой способ жестового обозначения заключается в более или менее полном наглядном описании предмета. Жестом либо обрисовывается контур предмета (рисующий жест), либо дается пластическое изображение его (пластический жест). Примером

16 Заказ 1703 241

_

Рис. 29.

рисующего жеста может служить жест «шляпа», примером пла­стического — обозначение кровати, гриба (см. рис. 29, 30).

Исследователи жестового языка, сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, кото­рое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует слож­ному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Например, для выражения понятия, которому соответ­ствует в русском языке слово прыгать, исполняется один жест, обозначающий «прыгать на одной ноге», другой — «прыгать на двух ногах»; для обозначения действия стирать жест «стирать тряпкой» будет отличаться от жеста «стирать резинкой». Одному слову русского языка соответствует несколько жестов. Эту осо­бенность жестовои речи принято условно называть многослов-н остью (Р. М. Боскис).

Другой особенностью жестового языка является своеобразная многозначность и недостаточная дифференцированность жестов. Глухие дети обозначают одним жестом всю наглядную ■ситуацию. Жест, имитирующий движение при подметании мет­лой, в зависимости от контекста может обозначать дворника, мет­лу или само действие — мести. Многозначность жестов не пре­пятствует жестовому общению глухих, которые в контексте раз­говора легко понимают друг друга.

Наряду с перечисленными выше особенностями значения же­стов в сравнении со значениями слов исследователи жестового языка отмечают глубокое своеобразие синтаксиса жестового язы­ка (В. Флери, 1835; Р. М. Боскис, 1959, 1963; Н. Г. Морозова, 1959; И. М. Соловьев, 1939, 1940; Л. В. Занков, 1940 а; В. Вундт [W. Wundt], 1901; П. Олерон [P. Oleron], 1952; В. Стокоэ [W. Stokoe], 1960; Б. Тервоорт [В. Terwoort], 1961, 1967). После­довательность жестов в высказывании глухого не соответствует последовательности слов в предложении русского языка. На примерах жестовых фраз Мальчик маленький кубики четыре иг­рать, Мама чайник зеленый стол ставить видим, что дополнение стоит впереди сказуемого, название предмета предшествует на-

242 _ч

Рис. 28. Жест «бежать» — имитация действия (бега).

Рис. 29. Жест «шляпа» — рисующий Р и с. 30. Жест «гриб» — пластический

Рис. 30.

званию качества, количества. Предлоги, союзы и другие слу­жебные слова отсутствуют. Вопросительные слова обычно стоят в конце фразы (карандаши дать сколько?), отрицание следует за названием действия (я шалить нет). Таким образом, непо­средственно сопоставляя язык жестов с языком слов, исследова­тели подчеркивают своеобразие грамматических закономерно­стей жестового языка.

Сурдопедагоги, считая, что выразительные возможности жес­тового языка ограничены, давно заметили то специфическое в языке глухих, что оказывается несопоставимым непосредственно со словесным языком. Еще в 1835 г. В. Флери писал: «Если на­ходится в наших языках множество выражений, которые при­личным образом не могут быть переведены на мимику, в сей по­следней также существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно тонких изменений, каких на бумаге выразить не­возможно».

Наблюдается большая лабильность жеста (Р. М. Боскис и Н. Г. Морозова, 1959). Из двух немного различающихся между собой жестов один может обозначать действие, а другой — ка­чество действия, что в русском языке обычно выражается наре­чием. Так, характер движения руки изменяется при исполнении жестов, обозначающих «бьет» и «сильно бьет» (И. М. Соловьев,

1939).

Большое значение имеет направление жеста, например при выражении понятий дать, взять, платить. Жест по-разному будет выглядеть в зависимости от того, имеет ли говорящий в виду себя

или другое лицо.

Способ исполнения жестов и жестовых объединений (анало­
гов предложений словесного языка) имеет важное значение при
выражении определенных явлений объективного мира. При изу­
чении того, как обозначаются в жестовом языке глухих прост­
ранственные отношения предметов, оказалось, что основным
средством передачи является изменение способа исполнения же­
ста. Например, сообщая глухому собеседнику жестовои речью,
16* 243

Рис. 31. Жест «телевизор»; А — общепринятый, Б — от­личающийся от общепринятого тем, что исполняется левее и дальше от говорящего, иначе ориентирован.

что телевизор стоит в середине левой (от говорящего) стены ком­наты, повернут «углом» на тумбочке, рассказчик жест «телеви­зор» исполняет особым образом (рис. 31). Жест оказывается рас­положенным дальше и левее от говорящего, иначе повернутым (ориентированным), чем обычный, общепринятый жест, модели­руя местоположение предмета в комнате. Таким образом, жест имеет выразительные возможности, отличные от слова.

Выяснилось также, что жестовые объединения (аналоги пред­ложений) в ряде случаев построены по принципу, отличному, от принципов построения предложений русского языка. Например, сообщая жестами о том, что в левом ближнем углу комнаты за креслом стоит торшер, рассказчик сначала исполняет жест «стул» левой рукой, причем жест исполняется иначе, чем обще­принятый, жест, затем, не убирая левой руки, правой рукой он исполняет жест «свет» («лампа») —рис. 32 (Г. Л. Зайцева).

Такое объединение жестов основано на возможности одно­временного функционирования жестов. В жестовом языке не обя­зателен принцип линейности, как в словесном языке. Приведен­ный пример жестового объединения может служить образцом построения жестовых высказываний, заметно отличающегося от схемы построения предложений русского языка. Эти специфичес­кие выразительные средства и возможности жестового языка использует глухой ребенок, отражая объективную действитель­ность в общении с неслышащими людьми.

Следует иметь в виду, что уровень развития жестовой речи у глухих детей, только что пришедших в школу, различен. Чем

Поиск по сайту: