Особенности сохранения равновесия и ориентировки в пространстве у глухих, имеющих поражения вестибулярного аппарата

Вопрос о сохранности 'вестибулярного аппарата у глухих был впервые поставлен в 80-х годах прошлого столетия и с тех пор стал предметом многих экспериментальных исследований. Выяс­нялись реакции глухих на вращение, вливание воды в наружный слуховой проход и пропускание тока через уши. Среди каждой группы глухих, подвергавшихся обследованию, обнаружилось значительное количество лиц с частично или полностью не функ­ционирующим вестибулярным аппаратом.

По средним данным, выведенным из многих исследований,.поражение лабиринтов встречается значительно чаще у лиц с приобретенной, а не с врожденной глухотой. При врожденной глухоте нарушение вестибулярного аппарата наблюдается при­мерно у одной трети людей. Приобретенная же глухота сопро­вождается поражением вестибулярното аппарата приблизитель­но в двух третях всех случаев. Менингит, скарлатина и другие заболевания, вызывающие гнойное воспаление лабиринтов, ве­дут, как правило, к выпадению не только слуховой, но и вестибу­лярной функции. Если учесть относительно большую распро-

страненность приобретенной глухоты, чем врожденной, то будет ясно, что поражение вестибулярного аппарата встречается у значительного числа глухих.

Степень сохранности слуха и ощущений равновесия соответ­ствуют друг другу. Обычно, чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярного аппа­рата.

Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или пере­распределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому пора­жение вестибулярного аппарата должно приводить к нарушению способности поддержания равновесия.

За счет каких механизмов и в какой степени сохраняется равновесие у глухих детей?

У глухих детей с сохранным вестибулярным аппаратом, реф­лексы, обеспечивающие поддержание равновесия, формируются так же, как и у детей с нормальным слухом. Иначе создается способность сохранения равновесия у детей, имеющих поражение вестибулярного аппарата.

Дети, перенесшие в раннем возрасте менингит или другие заболевания, поразившие обе функции лабиринтов, начинают хо­дить заметно позднее, чем нормальные дети. Если же они овла­дели ходьбой до болезни, то после болезни у них появляются заметные расстройства в координации движений при ходьбе. Де­ти качаются при ходьбе в разные стороны, шаркают ногами и легко падают. Постепенно в более старшем возрасте ходьба де­тей приобретает все более нормальный характер. В школьном возрасте шаркающая походка встречается уже только у неболь­шой части детей.

Овладение способностью сохранять равновесие 'постепенно формируется у этих глухих детей благодаря выработке у них связей между зрительным восприятием окружающей обстановки и собственного тела, своих движений и кинестетическими ощу­щениями при этих движениях. О значении зрительного восприя­тия для сохранения равновесия у глухих детей ясно свидетель­ствуют специальные опыты. Ф. Ф. Заседателев (1904) проводил исследование с глухими в возрасте от 8 до 20 лет. Среди них у 40% оказалось полное выпадение функции вестибулярного аппарата и у 30% частичное выпадение. Почти никто из этих глухих не обнаруживал каких-либо расстройств походки. Они хорошо выполняли задание пройти из одного конца зала в дру­гой. Неуверенная походка была только у 6 человек из 155, под­вергнутых обследованию (у 4%). Однако походка испытуемых резко изменилась, когда в соответствии с заданием они стали проходить тот же путь с закрытыми глазами. У 42 человек по­ходка стала неуверенной и у 28 даже шатающейся, т. е. расстрой­ство походки стало наблюдаться почти у половины всех испыту­емых (у 43%). Как показали контрольные опыты, у слышащих

детей не обнаружилось подобных расстройств походки при хож­дении с закрытыми глазами.

Е. В. Хохрякова и В. С. Фарфель (1960) подтвердили резуль­таты опытов Ф. Ф. Заседателева. Они изучали ходьбу глухих в возрасте от 5—6 до 20—21 года. Испытуемые должны были прой­ти прямо путь в 15 л с закрытыми глазами. Подробно анали­зировались шаги испытуемых при ходьбе — длина шагов, ширина расстановки стоп и угол их разворота. При хождении по прямой с закрытыми глазами глухие дети качались из стороны в сторо­ну и оступались заметно больше, чем слышащие испытуемые. Двое из испытуемых при ходьбе с закрытыми глазами вообще не могли сохранить равновесие и падали, сделав два-три шага. Глухие несколько шире, чем слышащие, расставляли ноги, и их шаги были короче. Все эти особенности ходьбы вызывались трудностью сохранять равновесие при ходьбе с закрытыми гла­зами.

У глухих с пораженным вестибулярным аппаратом зрительная ориентировка имеет большое значение для поддержания рав­новесия не только при ходьбе и других движениях, но и при со­хранении непривычной позы. Глухие дети могли значительно дольше простоять на одной ноге (другая нога была поднята вверх и согнута в колене) при открытых глазах, чем при закры-. тых. То же обнаруживалось, когда испытывалась способность детей стоять двумя ногами на наклонной плоскости. У слыша­щих же детей различия при стоянии с открытыми и закрытыми глазами были выражены в несравненно меньшей степени (опыты Ф. Ф. Заседателева).

Вместе со зрительным восприятием большую помощь для поддержания равновесия оказывают кинестетические ощущения и восприятия, сигнализирующие человеку о напряжении скелет­ной мускулатуры и о положении одних частей тела относительно других. Благодаря именно этой чувствительности глухие дети все-таки удерживают некоторое равновесие при стоянии и ходь­бе с закрытыми глазами.

Роль вестибулярных ощущений очень велика не только для сохранения равновесия, но и при ориентировке в пространстве. У человека с сохранными органами ощущений ориентировка в пространстве осуществляется благодаря взаимодействию зри­тельного, двигательного и вестибулярного анализаторов. Вести­булярный анализатор помогает верно ориентироваться в прост­ранстве тем, что, например, дает возможность правильно оцени­вать углы поворотов при движении. Глухие дети с поврежден­ным вестибулярным аппаратом лишены этой помощи, поэтому могут испытывать трудности при ориентировке в пространстве. Эти трудности наиболее заметно проявляются при выключении зрительного восприятия. Проводились опыты с глухими детьми 8—12 лет, имеющими поражение вестибулярного аппарата, и со слышащими детьми того же возраста. Испытуемого с завязанны-

ми глазами сажали в центре комнаты на вращающийся стул и поворачивали на 90, 180 и 270°. Затем просили встать и указать, в какую сторону комнаты он повернут. Слышащие дети верно различали все повороты. Глухие же не могли отличить поворот в 90° от поворота в 180° (исследование И. С. Бериташвили и С. Н. Хечинашвили, 1952).

Так же как и при формировании способности сохранять рав­новесие, главная компенсаторная роль у глухих детей при овла­дении умением ориентироваться в пространстве принадлежит зрительной и кинестетической чувствительности.

При ходьбе и других движениях у глухих детей постепенно устанавливается соотнесение своих движений и кинестетических ощущений, при этом возникающих, со зрительно воспринимае­мым пространством, замыкаются зрительно-двигательные вре­менные связи. Эти связи помогают глухому ребенку правильно ориентироваться в ранее виденном пространстве на основе одной кинестетической чувствительности в том случае, если зрительное восприятие оказывается невозможным, например в темноте. По­добные условия были созданы в опытах, когда ребенку сначала показывали, в каком направлении или по какой фигуре, нарисо­ванной на полу, он должен пройти, а затем завязывали глаза и просили выполнить задание. Оказалось, что глухие дети с пора­женным вестибулярным анализатором могут с некоторой сте­пенью точности пройти в ранее зрительно воспринятом направ­лении— по прямой из одного конца комнаты в другой, по кругу или треугольнику (опыты Ф. Ф. Заседателева, И. С. Бериташви-ли, С. Н. Хечинашвили, Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).

Способность ходить вслепую по определенному направлению, ранее зрительно воспринятому, заметно совершенствуется у глу­хих детей в школьном возрасте. Так, если дети 11—12 лет при хождении по прямой линии длиной в 15 м к концу пути уклоня­лись в среднем на 1 м и 15 см, то глухие 17—18 лет в среднем уклонялись только на полметра. При этом значительные разли­чия в точности прохождения по прямой между глухими и слы­шащими детьми 11—12 лет полностью исчезали к 17—18 годам (опыты Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).

Значительно большие трудности ориентировки возникают у глухих детей при ходьбе с выключенным зрением, когда путь, по которому они идут, не был раньше воспринят зрительно. Оз­накомление с направлением пути посредством кинестетической чувствительности не дает того эффекта, как предварительное зрительное ознакомление. Проводились опыты, в которых глу­хого ребенка с закрытыми глазами сначала вели по определен­ному пути (по прямой, кругу, треугольнику или ломаной линии), а затем просили, чтобы он сам повторил тот же путь. В этих ус­ловиях все знания о направлении пути ребенок получал только через кинестетические ощущения, возникающие при ходьбе. Ока­залось, что повторение пути, однократно воспринятого до этого

кинестетически, для глухих детей полностью неосуществимо. Слышащие же дети без особого труда справлялись с этим зада­нием. У них по сравнению с глухими детьми было существенное преимущество, так как они при прохождении пути воспринимали его не только двигательным анализатором, но и вестибулярным, улавливающим направление и повороты при движении.

Но даже и изолированное кинестетическое восприятие пути глухими детьми может оказаться достаточным для последующе­го его воспроизведения. Для этого нужно, чтобы глухой ребенок многократно прошел по этому пути вместе с проводником, в результате чего у него возникнут устойчивые новые временные связи между кинестетическими ощущениями от движений по определенному направлению и последующими движениями.

При воспитании глухих детей с полностью нарушенными ла­биринтами необходимо уделять специальное внимание формиро­ванию у них умений сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе зрительной и кинестетической чувстви­тельности. Детей нужно учить выполнять разнообразные движе­ния, нарушающие привычное равновесие, например стоять и пры­гать на одной ноге, приседать на одной ноге с другой, вытянутой вперед, прыгать вверх и в длину, ходить по линии, проведенной на полу, ходить по бревну и многое другое.

Следует особо заботиться о развитии умения использовать кинестетическую чувствительность при сохранении равновесия и при ориентировке в пространстве, так как в жизни человека встречаются такие случаи, когда зрительная помощь оказыва­ется затрудненной или совсем неосуществимой. Выработка же умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе одной кинестетической чувствительности требует зна­чительно большей тренировки, чем для овладения этим умением при опоре на оба вида чувствительности.

Строгая необходимость кинестетического контроля обнару­живается в тех случаях, когда глухому ребенку приходится со­средоточиваться на зрительном восприятии какого-либо предме­та и при этом выполнять определенные движения или сохранять принятую позу, сложную для поддержания равновесия. Роль кинестетического контроля особенно велика при полной темно­те или когда зрительно воспринимаемая обстановка оказывается однородной. Так, кинестетическая чувствительность приобретает большое значение для сохранения равновесия в лифте, при качке и тряске в поезде, самолете и др. Кинестетическая чувствитель­ность может оказать помощь для определения правильного на­правления в лесу при пасмурной погоде и во 'многих других случаях.

Для специального развития кинестетической чувствительности глухому ребенку следует выполнять различные физкультурные упражнения с завязанными глазами, начиная с упражнений, лег­ких для сохранения равновесия, и постепенно переходя к более

трудным. Для обучения ориентировке в пространстве на основе кинестетической чувствительности полезно тренировать детей в хождении по комнате с завязанными глазами в строго определен­ных направлениях.

При воспитании глухих детей в дошкольном и младшем школь­ном возрасте следует главное внимание уделять формированию умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе обоих видов чувствительности — зрительной и кинесте­тической, постепенно вводя отдельные упражнения по развитию изолированной кинестетической чувствительности. При работе же с детьми среднего и старшего школьного возраста, когда зри­тельно-двигательная ориентировка уже не представляет для них особого труда, необходимо продолжать специальные упражнения по развитию способности сохранять равновесие и ориентировать­ся в пространстве на основе одной кинестетической чувствитель­ности.

Как показали специальные исследования (А. О. Костанян, 1963), занятия физкультурой и спортом значительно развивают зрительный и кинестетический контроль движений. Глухие дети, занимающиеся физкультурой и спортом, отличаются лучшей ус­тойчивостью, их способность сохранять равновесие совершенству­ется. Регулярные спортивные занятия обеспечивают компенса­торное развитие разнообразных качеств движений глухих детей. Последние успешно овладевают сложными движениями и дости­гают хороших результатов в спортивных соревнованиях наряду со слышащими детьми.

9. Кинестетические ощущения и восприятия

Кинестетические, или, говоря иначе, двигательные, пропри-оцептивные, ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы). При движении изменяется степень напряжения мышц скелетной мускулатуры, степень натяжения связок и сухожилий. Это вызывает возбуж­дение специальных чувствительных клеток — проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухожилиях и на суставных поверхностях двигающихся органов. Возбуждение рецепторов передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов с возбуждениями зри­тельного и тактильного анализаторов, а у лиц, имеющих сохран­ный слух, — и с возбуждениями слухового анализатора. Благо­даря этому ощущения от собственных движений человека соот­носятся с ощущениями от воздействий внешнего мира.

По сравнению со зрительными, слуховыми и другими ощуще­ниями, вызванными воздействиями окружающего мира, проприо-цептивные ощущения, по выражению И. М. Сеченова, до чрезвы-

чайной степени неопределенны и слабы. В раннем возрасте дети еще не способны отдавать себе отчет в возникающих у них ощу­щениях, вызванных движениями собственного тела.

Кинестетические ощущения дифференцируются на основе устанавливающихся связей со зрением, тактильной чувствитель­ностью и слухом (если он сохранен). Кинестетическая чувстви­тельность в союзе с тактильной развивается при осязании пред­метов. Зрительное восприятие способствует дифференциации кинестетических ощущений тем, что в процессе деятельности ре­бенок постоянно фиксирует свои движущиеся руки, ноги, тело. Зрительные восприятия своих движений он соотносит с кинесте­тическими ощущениями, возникающими при этих движениях. У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся при этих движениях, например при манипулировании со звуча­щими предметами, при бросании предметов или резком прикос­новении к ним.

В дошкольном возрасте кинестетические ощущения начинают приобретать самостоятельное значение как средство познания. Благодаря кинестетическим ощущениям без опоры на зрение дети начинают различать направление своих движений, особен­но рук, длину или размах движений, их скорость и длительность, а также степень усилия при совершенствовании движений. По­степенно дети приобретают способность, пользуясь кинестети­ческими ощущениями, распознавать некоторые свойства пред­метов.

Наиболее рано дети научаются определять вес предметов по степени мышечного усилия при их поднимании. Позднее фор­мируется умение узнавать величину, форму и упругость пред­метов. Это умение обнаруживается, когда ребенок распознает указанные свойства предметов, ощупывая предметы палкой или карандашом.

Возможности использования проприоцептивной чувствитель­ности как познавательного средства еще более увеличиваются у детей в школьном возрасте. Постепенно совершенствуются умения распознавать сложные фигуры и формы предметов по­средством кинестетических восприятий (Т. В. Розанова, 1962). Все большее осознание детьми кинестетических ощущений увели­чивает их роль в выработке точных и дифференцированных дви­жений при овладении бытовыми, спортивными и трудовыми на­выками (исследования А. Ц. Пуни, 1955; П. А. Рудика, 1958, и др.).

При потере слуха возрастает значение кинестетической чув­ствительности, так как она в известных пределах может заме­нить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более слож­ные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Как указывалось, связь кинестетических ощущений со слуховыми способствует

выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плав­ных и размеренных движений. Например, когда человек ставит какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершен­ного движения. Звуки, возникающие в результате движения, ха­рактеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек кор­ригирует правильность своих движений, все более приспосабли­вая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении, — ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится воз­можным при опоре иа кинестетические ощущения.

Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений. У них даже в школьном возрасте выполнение обычных бытовых действий может включить в себя движения, сопровож­дающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они производят излишний шум, когда переставляют или передвигают предметы, топают при ходьбе, стучат крышками парт, резко уда­ряют ложками по тарелке и т. д. Выработка размеренных, плав­ных движений сопряжена у них с трудностями.

Не меньшие сложности возникают у глухих детей при зада­че овладеть ритмическими движениями, составляющими основу многих двигательных навыков. Овладение ритмом движений у людей с нормальным слухом в значительной степени происходит с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке навыков слуховой анализ ритма движений заменяется кинесте­тическим.

Таким образом, при выработке плавных, размеренных и рит­мических движений у людей с нормальным слухом сначала боль­шую роль играет слуховой контроль, потом он постепенно заме­няется кинестетическим.

У глухих детей компенсация отсутствующего слухового конт­роля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но что­бы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о раз­витии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.

Есть основания думать, что кинестетический контроль у глу­хих детей не всегда достаточно развивается, и это является одной из причин замедленности движений у глухих детей, доказанной рядом исследований (Ж. И. Шиф, 1957; А. П. Розова, 1961; А. О. Костянян, 1963). Кроме этого, не овладев умением контро­лировать свои движения на основе кинестетических ощущений и восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке чет­ких, плавных и размеренных движений.

Для развития кинестетического контроля очень важно, что­бы дети научились произвольно в большей или меньшей степени напрягать свои мышцы и расслаблять их, чтобы приобрести уме­ния регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышеч­ного усилия.

Формирование кинестетического контроля необходимо при овладении различными двигательными навыками (бытовыми, физической культуры, трудовыми). Только зрительное восприя­тие новых, например трудовых, движений учителя и своих соб­ственных движений не может обеспечить правильного их выпол­нения. Необходимо осознать, «прочувствовать» их еще и кине­стетически. Как показывают исследования (П. А. Рудик, 1958), часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, восприни­маемое зрительно, ассоциируется с собственными привычными движениями, сходными с воспринимаемыми. В результате полу­чается так, что учащийся повторяет не то движение, которое бы­ло ему показано, а то, к которому он привык.

Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащего­ся правильное движение, что достигается активным вмешатель­ством учителя. Например, учитель помогает учащемуся сделать требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до опреде­ленного предела, чем придает движению требующийся размах. Затем очень важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он выполнил, и запомнил бы те кинестетические ощущения, которые он испытывал при его выполнении. Образовавшееся кинестетиче­ское представление о движении будет обеспечивать в дальнейшем точность его воспроизведения.

В связи с тем что для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершае­мых движений, выраженное в словесной речи, нужно учить детей анализировать свои движения и обозначать их словесно.

Так, например, на уроках физкультуры дети должны при­учиться понимать и считывать с губ такие указания, как руки вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро, медленно, расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног, и многие другие, подобные этим. На уроках следует сочетать наглядный показ со словесной речью, причем необходимо, чтобы знакомые движе­ния выполнялись без наглядного показа, только по словесным указаниям.

Значение кинестетического контроля очень велико при овла­дении произносительными навыками устной речи (см. главу «Устная речь»). Особую роль он выполняет при компенсации поврежденного вестибулярного анализатора у глухих, о чем го­ворилось в предшествующей главе.

10. Осязательное восприятие

Осязание является чувственным отражением человеком объ­ективной действительности, в котором сочетаются кожные и дви­гательные ощущения. С помощью осязания человек имеет воз­можность установить форму предметов, качественные особенно­сти поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.

Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.

Осязание как процесс восприятия и познания предметов, складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать пред­мет, у него возникает разделение функций между правой и ле­вой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В. младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с пред­метными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоя­тельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при со­провождении его зрительным восприятием. На протяжении до­школьного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зритель­ного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относи­тельно медленно, и сведения о форме предмета, которые получа­ет ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и дер­жания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Выра­батываются разнообразные движения, позволяющие полнее вы­явить свойства поверхности предмета.

К младшему школьному возрасту узнавание знакомых пред­метов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащих­ся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И. М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязатель­ного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.

В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем форми-

ррвание осязания как самостоятельного познавательного процес­са совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обу­чения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы пу­тем осязания. Глухие же дети к 7—8-летнему возрасту еще испы­тывают большие затруднения в узнавании предметов посредст­вом одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.

Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И. М. Соло­вьев, 1957; И. М. Соловьев и Е. И. Обозова, 1957; А. П. Гозова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравне­нию со слышащими сверстниками.

Исследование А. П. Гозовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям: восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии

опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов (в дальнейшем будем называть их плоскими). Плос­кие изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плек­сигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях (рис. 11). Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в таблице даны показатели тех же опытов, проводившихся с уче­никами массовых школ.

Из таблицы видно, что количество правильных распознава­ний плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащих­ся так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода школьного обучения, что является показателем развития их ося­зательного восприятия.

Опыты показали также, что объемные предметы распознава­лись всеми глухихми и слышащими учениками значительно легче, чей плоские изображения тех же предметов. Восприятие плос­ких предметов, лишенных ряда своих опознавательных призна­ков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испы­туемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей I класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений дости­гало 40%, а у учащихся IX класса—45%. Трудность распозна­вания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклас-

*>&■

Рис. 11. Исследование осязания у глухих детей. Ширма оригинальной конструкции делает объект осязания полностью невидимым для испытуемого при сохранении свободы ощупы­вающих движений

сники дали наименования плоским предметам. Глухие учащие­ся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы сло­весно.

Отличие глухих учащихся младших классов от учеников сред­них и старших классов заключалось также в характере непра­вильных обозначений. Учащиеся I класса часто относили предла­гаемый для осязания объект к совершенно другому роду пред­метов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу —луком, окном; пирами­ду—ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в" ряде случаев, но опознавали предметы как близко сход­ные с предъявлявшимися (например, ослика называли ло­шадью).

Проведенные опыты позволили выявить определенные разли­чия и между учениками V и IX классов. Эти различия прояви­лись не столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклас­сники при осязании плоских предметов ориентировались глав­ным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские "предметы как «зеркало». Словом «зер­кало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зер­калом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. пред­меты, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследу­емый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других слу­чаях они ориентировались на контур.

6 Заказ 1703

Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухи­ми детьми значительно легче, чем их плоские изображения. За­служивает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предме­там, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изобра­жений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответству­ющих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.

Исследование показало, что различия между глухими и слы­шащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче — осязательном восприятии объемных предметов — различия между этими обеими категориями детей в значительной мере сглаживаются. По общим количественным показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слы­шащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слыша­щие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали пло­ские предметы словом «зеркало»). У слышащих пятиклассников такое наименование встречается в 2 раза реже.

При изучении осязательного восприятия испытуемых просили не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать «го на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих школьников младшего возраста как узнавание, так и изображе­ние предшествующих объектов оказывали влияние на восприя­тие последующих. Это влияние выражалось в том, что последую­щий и даже несколько последующих объектов узнавались и изо­бражались как сходные с предшествующими. Таким образом, у глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподоб­ляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Ну­жно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опы­тах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычай­но малой степени.

Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну осо­бенность глухих детей—способ распознавания предметов. При исследовании объектов ученики массовой школы пользовались так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые после первоначального распознавания предмета продолжали ис­следовать его, в результате чего они меняли данное ими обозна­чение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, спе­цифические для названного ими объекта, и тем самым проверить

:82

правильность своего распознавания, а если таких признаков не обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по ха­рактеру обозначений и по способам обследования объектов). Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется глав­ным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний плоских изображений.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что ося­зательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слыша­щих, развивается на протяжении всего периода школьного обу­чения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной дея­тельности происходит у глухих детей в годы начального обуче­ния. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изуче­ние зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по той же самой методике) показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объяс­няется относительной сложностью осязания как познавательно­го процесса. При выключении зрения осязание для своего успеш­ного осуществления нуждается в большей степени, чем зритель­ное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в со­поставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.

В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осяза­тельное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей следует про­водить специальные упражнения, при выполнении которых школьники учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть прида­но особое значение, если учитывать то обстоятельство, что боль­шинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно велика роль осязательных восприятий.

11. Вкус и обоняние

Вкус и обоняние являются видами химической чувствитель­ности. Вкусовые ощущения возникают при воздействии раство­ренных в слюне химических веществ на вкусовые почки (луко­вицы), представляющие собой бокалообразные скопления кле­ток около 0,07 мм в поперечнике. У детей они расположены на верхней поверхности языка и в меньшем количестве—на небе,

R* 83

передних небных занавесках, глотке и гортани. У взрослого че­ловека их число уменьшается, и остаются они в основном на кон­чике, краях и задней части верхней поверхности языка —на так называемых вкусовых сосочках, являющихся совокупностью вку­совых почек.

Раздражение вкусовых почек соответствующими растворами вызывает четыре основных типа вкусовых ощущений — ощуще­ния кислого, соленого, горького и сладкого.

Вкусовые ощущения от попадающих в ротовую полость пи­щевых продуктов и других веществ обычно являются результа­том взаимодействия четырех основных вкусовых ощущений с обонятельными, осязательными и температурными. Особо важ­ную роль в формировании вкусовых ощущений играет обоняние. Обонятельные ощущения от пищи настолько тесно связываются с подлинно вкусовыми, что отделить их друг от друга обычно мы не можем. При исключении обоняния (например, во время на­сморка) пища кажется нам безвкусной и мы не можем отличить только на основе вкусовых ощущений положенный на язык ку­сок яблока от куска сырой картошки.

Вкусовая чувствительность к разным веществам различна. Так, ощущение сладкого возникает от воздействия раствора са­хара в тысячу раз большей концентрации, чем это необходимо для ощущения горечи при действии раствора хинина.

Различительная вкусовая чувствительность у человека невы­сока, но в процессе тренировки может быть сильно развита. Де­густаторы, для которых определение качества и сорта пищевых продуктов является профессией, способны очень тонко различать даже небольшие нюансы вкуса.

Находясь в сложной зависимости от других органов чувств, вкусовые ощущения в свою очередь оказывают влияние на дру­гие анализаторы и системы организма. Воздействие некоторых вкусовых веществ (например, сахара) повышает зрительную и слуховую чувствительность, влияет на кровеносную систему. Ап­петит и процессы пищеварения в значительной степени зависят от вкуса пищи.

Нарушения вкусовой чувствительности наблюдаются при по­ражении соответствующих проводящих путей и нервных центров. Они могут проявляться как в снижении вкусовой чувствительно­сти, так и в ее патологическом повышении. При поражениях го­ловного мозга, затрагивающих находящийся в нижней части центральной борозды корковый центр вкуса (например, при не­которых опухолях мозга), возникают ложные вкусовые ощуще­ния (ощущение вкуса того или иного вещества, в действитель­ности не находящегося в полости рта), а также наблюдаются искажения вкусовых ощущений от веществ, действующих на ре­цепторы вкуса.

Нарушения вкусовой чувствительности при глухоте отсутству­ют. По мнению П. Шумана (1929, стр. 43), у глухих в связи с

сужением чувственной сферы чувства вкуса и обоняния приоб­ретают даже большее значение, чем они имеют у нормального ребенка. В мимико-жестовой речи глухих имеются обозначе­ния для основных качеств вкусовых ощущений (соленого, слад­кого, кислого и горького). Специальные исследования вкусовой чувствительности у глухих нам неизвестны, однако по анало­гии с другими видами чувствительности можно предположить, что уровень развития речи и возможности речевого выражения в некоторой степени могут сказываться на дифференцированно-сти вкусовых ощущений (особенно сложных). Возможности раз­вития вкусовых ощущений у глухих тем не менее очень ве­лики. Об этом, в частности, говорят наблюдения слепоглухой О. И. Скороходовой (1954).

Обоняние — чувствительность к различным пахучим вещест­вам. Обонятельные ощущения — запахи — возникают при дейст­вии различных химических веществ на обонятельные рецепто­ры, расположенные у человека на небольшом (около 5 см²) участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.

Пахучие вещества достигают рецепторной обонятельной области двумя путями: через нос или из полости рта через носо­глотку и хоаны. Благодаря наличию последнего пути обонятель­ные ощущения во время еды, как уже отмечалось выше, всегда присоединяются к вкусовым.

У человека обоняние не является ведущим в познании внеш­него мира, однако благодаря высокой чувствительности оно име­ет важное значение при оценке качества продуктов питания, лекарственных препаратов и различных химических веществ. По отношению к некоторым веществам обоняние превосходит возможности тонких аппаратурных методов их обнаружения (даже такого тонкого метода, как метод спектрального ана­лиза).

По последним данным, обонятельная рецепторная клетка может возбуждаться одной молекулой пахучего вещества, а обо» нятельное ощущение возникает при одновременном возбужде­нии 40 или более рецепторных клеток.

В основе обонятельных ощущений лежит, несомненно, моле­кулярный анализ пахучих веществ, однако механизм этого ана­лиза пока не ясен. Наиболее распространенной гипотезой меха­низма обоняния является электрохимическая, согласно которой обонятельные рецепторы возбуждаются электрохимической энер­гией пахучих веществ. В последнее время полагают- что в ана­лизе пахучих веществ большое значение имеет избирательная адсорбция этих веществ поверхностью слизистой оболочки обо­нятельной области. Корковый центр обоняния находится в пе­редней части грушевидной доли (в височно-базальных отделах больших полушарий).

Обонятельной чувствительности свойственна быстрая адап­тация.

Роль обоняния в дыхании не ограничивается контролем за качеством воздуха. Обонятельные ощущения оказывают влия­ние на общее самочувствие и настроение. (Например, положи­тельное эмоциональное отношение к приятным запахам, что, в частности, нашло свое выражение в развитии парфюмерной про­мышленности.)

Возбуждение обонятельного анализатора может изменять чувствительность зрения и слуха.

Общепринятая классификация запахов до сих пор не разра­ботана. При обозначении запахов мы пользуемся обычно опи­сательными характеристиками. Можно предположить поэтому, что влияние уровня речевого развития на дифференцированность обоняния может проявиться при глухоте, как это мы уже отмеча-¹ ли по отношению к вкусовой чувствительности. Каких-либо ука­заний на нарушения обоняния у глухих нет. Напротив, у слепо-глухих, у которых обоняние остается единственным дистантным анализатором, оно играет особую роль и может быть развито очень высоко. О. И. Скороходова описывает в своей книге, как она пользуется обонянием для узнавания места, где она находит­ся, людей, присутствующих или даже ранее побывавших в по­мещении. Насколько широко она использует обоняние, видно по отрывку из ее книги: «...Весной я чувствую, как резко пахнет влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок, молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах, еще подходя к парку. Летом я чувствую запах разных цветов, травы и сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев».

Нарушения обоняния отмечаются при поражениях соответ­ствующих проводящих путей коркового центра обоняния, а также близко к нему расположенных областей коры (например, при опухолях височной доли мозга). Наблюдаются они и при некоторых соматических заболеваниях. Это дает возможность использовать состояние обоняния как диагностический пока­затель.

ПАМЯТЬ

Память глухих детей изучалась целым рядом исследовате­лей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слыша­щих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в разви­тии этих видов памяти имеются определенные различия.

12. Образная память

1. Экспериментальные факты

и их интерпретация разными авторами

В жизни глухого очень важная роль принадлежит зритель­ной памяти.

Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэто­му они превосходят слышащих в точности запоминания непо­средственно ими воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например, Н. М. Лаговским (1911). Подобные мнения нередко и сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдатель­ность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.).

Приходится встречаться и с другим, прямо противополож­ным мнением. Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаружи­вающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, при­ходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо—и сло­весный материал, и наглядный.

Результаты специальных психологических исследований об­разной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту проблему нельзя решить однозначно.

А. Н. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узна­вание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8—12 лет, чем у их слышащих сверстнишв, и одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р. Линд-нер [R. Lindner, 1925], И. Вертес [J. Vertes, 1931], Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено' применительно к запоминанию картин (Р. Линднер I[R. Lindner, 1925]) и их последовательности (Ф. Блер [F. Blair, 1957]). М. М. Нудельман (1940) установил, что глу­хие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глу­хие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах, либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запо­минаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида.

По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает памяти слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты, не совпадающие с описан­ными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети запоминают равно успешно со слышащими такие объекты, как геометриче-кие фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обна-ружил.что глухие запоминают геометрические фигуры даже не­сколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущест­ва глухих в сравнении со слышащими по точности запоминания наблюдали Л. Кларк [L. Clark, 1951], Ф. Блер [F. Blair, 1957] и Дж. Килпатрик [J. Kilpatrick, 1963] в опытах, где материалом для запоминания служили чертежи и схематические фигуры («бес­смысленные»).

Некоторые исследователи уже обращали внимание на разли­чия в фактах, характеризующих образную память глухих, и объясняли их тем, что один запоминаемый материал более досту­пен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступно­сти того или иного материала для глухого, естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора.

Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследо­ватели более общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические обоснования экспериментальным фактам и жизненным наблюдениям. Среди различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако, полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе с тем в зависимости от отношения к одному теоретическому вопросу всех авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий очень большое значение приме­нительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль верба­лизации и осмысливания при запоминании наглядного материа-

ла, и в более широком аспекте это вопрос о взаимоотношении образных и словесно-мыслительных систем человеческой пси­хики.

Некоторые исследователи придерживаются мнения, что верба­лизация запоминаемого наглядного материала нарушает точ­ность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и словесного — с другой, концеп­ции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совер­шенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых ин­теллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владею­щих речью, следует ожидать большей точности и яркости обра­зов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер (данные его исследований приводились в главе о зрительном восприятии), и можно предположить, что они оказали известное влияние на результаты его опытов, которые, как мы уже от­мечали в главе о восприятии, не подтвердились последующими

исследованиями.

Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация име­ет отрицательное влияние на точность запечатления объектов, основываются на некоторых бесспорных закономерностях, трак­туя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении воспринима­емого объекта возникающий образ этого объекта оказывается из­мененным в сторону усиления сходства с тем привычным пред­ставлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным обозначением. Эта закономерность, подмеченная еще в 1906 г. Ф. Кульманом (F. Kuhlmann), была отчетливо выявлена Ф. Барт-леттом (F. Bartlett, 1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолте­ром (L. Carmichael, H. Hogan, A. Walter, 1932) и затем подтверж­дена и обогащена последующими исследованиями (Л. Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [L. Cralfts, T. Schneirl, Е. Robinson, R. Gilbert, 1938] и др.).

Кладя в основу своих рассуждений описанную закономер­ность, английский исследователь Дж. Килпатрик (J. Kilpatrick) приходит к предположению о том, что глухие дети в силу мень­шего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в мень­шей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто от­дельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к условиям своих опытов он расцени-

вает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным образам объектов.

Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подхо­дом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее они же играют безусловную положительную роль.

Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано ря­дом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения увели­чивают устойчивость образов памяти по отношению к много­образным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспро­изведение, выполняя в этом процессе роль посредников.

Кроме того, словесным обозначением предмета часто завер­шается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутст­вует. И следовательно, вербализация может быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М. Соловьева, 1957).

Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жиз­ненной позиции глухого как «зрительного существа» (X. Майкл-баст [Н. Myklebust, 1960] и др.). По мнению ряда американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к «не­посредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал,, который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализо­вать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сло­жные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие де­ти стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь разными приемами, но это им часто не удается, и они испытыва­ют большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению-X. Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится запоминать материал, доступный «символической деятельности» и «концептуальному мышлению». В таких условиях значитель­ные преимущества оказываются на стороне слышащих.

Слабость этой позиции состоит прежде всего в том, что очень-трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для его мыслительной обработки и вербали­зации. И если, например, тот или иной испытуемый мало верба­лизует и осмысливает запоминаемый наглядный материал, из. этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мы­слительной обработкой.

Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слыша­щего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедук­тивных рассуждений.

Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосред­ственное запечатление», в противоположность слышащим, ши­роко использующим вербализацию и концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глу­хие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слы­шащие.

Необходимо еще отметить, что многие, зарубежные исследова­тели, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в па­мяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных групп.

Особый подход к формированию образов у глухих, основан­ный на углубленном качественном анализе экспериментальных •фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева,.Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включа­ющейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их -анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это харак­терно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показыва­ют эти исследования, познавательная деятельность глухих проте­кает своеобразно. При восприятии объектов глухим более свой­ственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее за­метны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слы­шащих детей.

И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о •специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-дру­гому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глу­хие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возра­стающему у них числу «ступеней разноспецифического узнава­ния». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта»

со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависи­мость от степени дифференцированности «следов» и их изменя­емости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте ука­занного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особен­ности развития по сравнению со слышащими.

Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отно­шение к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь зависят от со­вершившегося восприятия и узнавания этого предмета.

В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников ста­тический подход к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: пред­метом исследования становится развитие познавательной дея­тельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают воп­росы компенсации в развитии познавательной деятельности глу­хих под влиянием обучения и воспитания.

Поиск по сайту: