ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

5. Восприятие окружающей действительности. Роль слуха в этом процессе

Жизнь человека — это его деятельность. В процессе деятель­ности человек должен непрестанно ориентироваться в окружаю­щем. Эта ориентировка в широкой мере опирается на чувствен­ное отражение окружающей действительности, осуществляемое нашими органами чувств — анализаторами.

В чувственном отражении обстановки первостепенное значе­ние имеет деятельность зрительного анализатора; им осуществ­ляется обозрение окружения. В каждый данный момент жизни наши глаза получают со стороны окружающей действительности сложную совокупность многообразных воздействий, результатом которых является зрительное отражение более или менее обшир­ного участка действительности: части комнаты в одном случае, куска простирающейся перед нами улицы — в другом, части го­родской площади — в третьем. Обычно мы. не удовлетворяемся восприятием того участка действительности, который в данный момент находится перед нашими глазами и воздействует на них. Обозрение только небольшой части окружения нередко влечет отрицательные последствия. Путем поворота глаз, головы, всего тела мы знакомимся со всей доступной взору окружающей дей­ствительностью.

В чувственном отражении обстановки кроме зрительных впе­чатлений участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие речи. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью иг­норируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных ос­нований.

Мы остановимся более подробно на роли слуха в восприятии окружающей действительности, чтобы было более понятно, как много теряют люди, если у них поражен слух. Восприятие окру­жения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное попол­нение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением.

В природе никогда не бывает абсолютного покоя. Но если есть движение, неизбежно возникают звуки. Звуковые волны возника­ют и распространяются в воздухе при колебаниях любого тела.

В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими зву­ки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, кни­га или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отража­ются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, урони­ли столовый или перочинный нож. Кроме величины по звуку рас­познается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т. д. В звуке проявляются важ­ные признаки внутреннего строения, например наличие полос­тей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнару­живаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметно-познаватель­ное значение.

Издаваемый объектом звук оказывается различным в зави­симости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и опре­делить, как далеко он находится. Благодаря же особому устрой­ству слухового анализатора, именно пространственной разделен-ности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, переме­щение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, про­цессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, мно­гообразное звучание совокупной обстановки, например леса, по­ля, морского берега, завода, большого города и т. д., мы в состоя­нии его анализировать и определять наличие отдельных объек­тов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не вид­но ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую пес­ню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь.

Итак, окружающая нас действительность отражается благо­даря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при вос­приятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительно воспри­нимаемом в данную минуту участке окружения. Наличие зву­ков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозре-

ния, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывает­ся лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участ­ках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности.

Значение слуха обнаруживается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающее изменение в окружении, о котором дает знать раньше всего именно звук. Без восприятия звучания изменение в окружающем мире остается порой невос-принятым до последней секунды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения.

Не только звуки, возникающие независимо от нас, но также звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от пред­метов, с которыми мы приходим в соприкосновение, использу­ются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автома­шины, самолета, комбайна, так как характер издаваемых меха­низмами звуков и их изменения сигнализируют о процессах, со­вершающихся внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто обозревать окру­жение", чтобы определить, не возникают ли существенные изме­нения в невидимых его частях. Когда мы заняты работой в не­шумном помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, происхо­дящие в достаточно широком окружении, зрительно в это время не воспринимаемом. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на другие же позднее, во время рабочей паузы, на третьи — много спустя, по окончании всей работы.

У глухого человека потеря слуха в той или иной степени ком­пенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительно­го, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для то­го'чтобы компенсация наступила, необходимо специальное раз­витие соответствующих видов восприятий.

6. Зрительное восприятие

1. Общие вопросы

По вопросу о развитии зрительного восприятия у глухих су­ществовали различные взгляды. Так, сторонники теории сверх­компенсации полагали, что поражение одного анализатора, например слухового, автоматически, само собой вызывает уси-

ленную деятельность другого анализатора. В результате, по их мнению, у глухих людей обязательно наблюдается более высо­кое развитие зрения, чем у лиц с нормальным слухом. Аналогич­ных взглядов придерживались и те исследователи, которые ис­ходили из мысли, что абстрактное мышление якобы подавляет возможности развития ощущений и восприятий. Они отмечали, что у глухих нарушено развитие словесной речи и абстрактно-логического мышления. Поэтому у них не наблюдается подав­ляющего влияния со стороны мышления на сенсорные процессы, вследствие чего ощущения и восприятия глухих детей, причем особенно зрительные, получают большие возможности для раз­вития, чем у слышащих.

Сторонниками взгляда о более высоком развитии зрительно­го восприятия у глухих бывают иногда некоторые сурдопедаго­ги-практики. Основываясь на отдельных фактах большой наблю­дательности глухих, обнаруживаемой в тех случаях, когда слы­шащие, даже взрослые люди ее не проявляют, они приходят к выводу, что глухие видят больше, точнее и расчлененнее, чем слышащие. Однако эти факты, как вообще всякие отдельные случаи, не доказывают еще существования строгой закономерно­сти. Для доказательства, что вывод, основанный на отдельных случаях, верен, нужно провести строгое научное сопоставление разных случаев, их качественный и количественный, статистиче­ский анализ.

Данные современных исследований свидетельствуют о том, что вопрос относительно зрительного восприятия глухих нельзя решать однозначно. Необходимо прежде всего рассматривать возможности зрительного восприятия не вообще, а применитель­но к различным этапам его развития в детском возрасте. Следует учитывать роль избирательности в процессах восприятия, опре­деляющейся целями и задачами, стоящими перед человеком в процессе восприятия, его интересами и потребностями, особен­ностями его прошлого опыта и психическим состоянием в дан­ный момент. Поэтому, исследуя зрительное восприятие глухих детей, нужно понять, как оно развивается на протяжении ран­него, дошкольного и школьного возраста. И только при учете апперцепции глухого ребенка (т. е. зависимости восприятия от прошлого опыта ребенка, от его интересов и отношений к окру­жающему) можно понять особенности его наблюдательности.

Рассмотрим отдельные стороны процесса восприятия у глу­хих детей.

2. Скорость зрительного восприятия у глухих и слышащих детей

Исследование скорости процесса восприятия и узнавания предметов глухими и слышащими детьми было выполнено К- И. Вересотской (1940). Глухим и слышащим детям младше-

^J и с. 5. Изображения предметов, предъявлявшиеся в опытах К. И. В.е-ресотской. В левом вертикальном ря­ду изображены блюдце с чашкой, урна, шляпа, графин в обычном по­ложении, в правом ряду — в перевер­нутом

го школьного возраста пока­зывали одно за другим изо­бражения знакомых предметов (всего 12) на очень короткие промежутки времени — сотые доли секунды. Краткость и точность времени экспозиции обеспечивалась специальным прибором — тахистоскопом.

Опыт начинался с самого краткого предъявления изо­бражения — в течение 22 мсек. Затем время предъявления по­степенно увеличивалось, каж­дый раз на пять секунд, до 42 мсек, и потом давались бо­лее длительные экспозиции —■

86 мсек, 1 и 7 сек. Это позволяло проследить, какое время было необходимым и достаточным для узнавания предъявленных пред­метов. Условия опыта были усложнены тем, что половина всех изображений предъявлялась в необычном положении — поверну­тыми на 180°. Некоторые изображения предметов в таком поло­жении напоминали другие предметы в обычном положении (так, блюдце с чашкой, повернутые на 180°, напоминали гриб; урна — уличный фонарь; шляпа — тарелку; графин — рюмку и др. — см. рис. 5.).

Исследование показало, что при самых кратких экспозициях изображений в обычном положении глухие дети 9—10 лет узна­вали предметы несколько хуже, чем слышащие дети 8—9 лег.

Узнавание предметов в повернутом положении представляло значительно более трудную задачу и для глухих, и для слыша­щих детей, чем узнавание предметов в обычном положении. При этом у глухих детей возникали относительно большие затрудне­ния, чем у слышащих. Кроме того, глухие дети чаще, чем слы­шащие, принимали предметы в измененном положении за дру­гие предметы в обычном положении.

Описанное исследование позволяет судить о скорости зри­тельного восприятия у глухих детей 9—10 лет. У глухих детей этого возраста восприятие и узнавание предметов протекает не­сколько более медленно, чем у слышащих детей 8—9 лет. Глухим детям требуется несколько больше (времени, чем слышащим, что-

бы увидеть в изображении предмета, показываемом на крат­кий срок, те признаки, по которым делается возможным воссоз­дать предмет в целом и, следовательно, узнать его. Это связано с менее подробным и многосторонним анализированием и син­тезированием предметов в прошлом опыте глухими детьми, чем слышащими.

Кроме этого, на скорость восприятия в условиях описанного опыта влияло, насколько испытуемые могли так организовать свое восприятие, чтобы воспринять предметы при их кратких экс­позициях в одних случаях как прямостоящие, а в других — как повернутые на 180° («вниз головой»). Ог испытуемых требова­лось решение задачи особого рода: овладения таким способом восприятия, который позволял бы узнавать предметы во все­возможных положениях в пространстве. Известно, что произволь­ная организация любого психического процесса, в том числе восприятия, значительно совершенствуется в детском возрасте, что тесно связано с развитием мышления и речи. Особые условия формирования речи у глухих детей являются причиной того, что у них в начале школьного обучения возникают несколько боль­шие затруднения в произвольной организации процесса восприя­тия, чем у их слышащих сверстников.

Скорость процесса восприятия у глухих детей исследовалась также X. Майклбастом и М. Браттеном (Н. R. Myklebust,M. Brut-ten, 1953). Так же как и в исследовании К- И. Вересотской, ими демонстрировались изображения предметов через тахистоскоп с приблизительно таким же временем экспозиции (10, 20, 40 мсек). В качестве предъявляемых объектов использовались в одних случаях изображения хорошо знакомых детям предметов (например, изображения дома, стула и т. п.), в других—-геомет­рические фигуры, -названия которых были неизвестны глухим де­тям. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет. Сразу после краткой экспозиции изображения предмета ис­пытуемый должен был узнать его среди других сходных рисун­ков. Оказалось, что глухие дети менее точно справлялись с за­данием, чем слышащие дети. Различия между результатами сравниваемых групп были невелики в случае, когда узнавались предметы, хорошо знакомые детям. При узнавании геометричес­ких фигур различия заметно возрастали. Глухим детям для до­стижения той точности узнавания изображений, которая обнару­живалась у слышащих, требовалась более длительная экспози­ция предмета.

В другой серии опытов тем же детям показывали через тахистоскоп нарисованные на карточках группы точек или линий. Затем испытуемые должны были нарисовать расположение этих элементов. Оказалось, что глухие дети делали заметно менее точ­ные изображения точек и линий, чем слышащие. Слышащим де­тям удавалось легче, чем глухим, мысленно объединить точки, соотнести их расположение с известными ранее фигурами, что

значительно способствовало точности их восприятия и запечат-

ления

Таким образом, скорость восприятия у глухих детей 8—10 лет оказывается относительно более низкой, чем скорость вос­приятия у их слышащих сверстников. Она существенно зависит от прошлого опыта детей. Если узнаются предметы, хорошо зна­комые как глухим, так и слышащим детям, различия между сравниваемыми группами детей оказываются небольшими. Они значительно возрастают при восприятии малознакомых для глу­хих детей предметов (геометрических фигур), а также и при вос­приятии разрозненных элементов (групп точек и линий), для це­лостного восприятия которых требуется соотнесение их с извест­ными ранее фигурами.

Скорость восприятия глухих детей заметно возрастает уже в младшем школьном возрасте. По данным ранее приводимого исследования К-И. Вересотской, глухие дети 11—12 лет значи­тельно точнее узнавали предметы в условиях их краткой экспо­зиции, чем глухие дети 9—10 лет и слышащие дети 8—9 лет.

3. Процессы анализа и синтеза

при зрительном восприятии предметов

Членение предмета на части

Как известно, нормально развивающиеся дети дошкольного и младшего школьного возраста чаще обращают внимание на сильно выступающие части предмета, отделяющиеся от других частей формой, свойствами поверхности, чем на части, мало отли­чающиеся по внешнему виду от соседних частей. Как показали ис­следования Ж. И. Шиф (1941) и Е. М. Кудрявцевой (1962), эта зависимость обнаруживается у глухих детей в еще более сильной степени и более продолжительное время.

В исследовании Ж. И. Шиф глухим детям, учащимся II, III и VI классов, предлагали сравнивать два расположенных перед ними предмета: яблоко и грушу, чашку и кастрюлю и т. д. За­тем прослеживали, какие части предметов называли дети, срав­нивая эти предметы. Оказалось, что глухие при сравнении жи-

¹ Описанные результаты опровергают данные Р. Хофмарксрихтера (R. Hof-marksrichter, 1932) о том, что глухие дети точнее, чем слышащие, восприни­мают группы точек в условиях их краткой экспозиции. Автор исходил из не­верного предположения, что восприятие точек может осуществляться путем их непосредственного запечатления, без анализирования и синтезирования. Кроме того, он придерживался ложной позиции, заключающейся в том, что речь и мышление подавляют развитие сенсорной сферы и поэтому задержка развития речи у глухих детей создает более благоприятные условия для развития их восприятия. Это и вызвало у него тенденциозное отношени» к подбору экспе­риментальных фактов.

ботных называли только те части тела, которые вычленялись достаточно отчетливо, во то время как слышащие сверстники про­изводили более полный анализ. Там, где слышащие говорили: «грудь, живот, спина», глухие ограничивались указанием: «те­ло». Вместе с тем глухие подробно отмечали отчетливо выражен­ные части предметов: бугорки на огурце, выемки на яблоке, тор­чащие по сторонам перышки у воробья и т. д.

Е. М. Кудрявцева исследовала восприятие глухих детей более старшего возраста — учащихся VII и XII классов. Им предъяв­ляли предметы: красный граненый карандаш, чайную ложку, ручные часы — и просили сказать, что это такое. Все три предъ­являемых предмета не имели ясного членения на части. Оказа­лось, что выделение частей у таких предметов явилось трудной задачей для глухих учащихся VII класса и даже для учеников XII класса. Все 10 учеников VII класса не выделили ни одной части у ложки, и пять учащихся XII класса (из Ю человек, уча­ствовавших в опытах) отметили лишь ручку ложки как отдель­ную часть. В несколько большем числе случаев были названы части карандаша: его грифель и деревянная оправа, легче дру­гих выделялись части у часов (винт завода, ушки для ремня, стрелки и др.). Учащиеся VII класса в сумме указали 6 частей, и учащиеся XII класса — 15 частей.

Выделение частей в предметах, объективно слабо расчленен­ных, представляло заметно больший труд для глухих, чем для слышащих детей (опыты проводились со слышащими учащимися III и VII классов).

Вместе с тем выделение частей в предметах, ясно расчленен­ных на части (в опытах использовалась игрушечная резиновая собачка), не было для глухих учащихся более трудным, чем для слышащих.

Выделение свойств предмета

В том же исследовании Е. М. Кудрявцевой прослеживалось, как глухие и слышащие дети, мысленно выделяют свойства пред­метов и свойства отдельных частей. Оказалось, что по количе­ству выделяемых свойств глухие учащиеся VII класса заметно отставали от своих слышащих сверстников (указывали в 2 раза меньше свойств). К 12-му году обучения у глухих учащихся за­метно развивалось умение выделять свойства: они выделяли рав­ное количество свойств по сравнению со слышащими учащимися VII класса. Однако сохранились различия в характере выделен­ных свойств.

Заметные различия между глухими и слышащими детьми об­наруживаются также при выделении свойств частей предметов. Вычленение свойств частей представляло для глухих детей еще больший труд, чем обозначение свойств предмета в целом. Глу­хие учащиеся VII класса не выделили ни одного свойства частей

трех воспринимаемых предметов, а учащиеся XII класса указали в сумме только на восемь свойств. Что касается слышащих уча­щихся VII класса, то они отметили в 5,5 раза большее число свойств, чем глухие учащиеся XII класса.

В другом исследовании (Ж. И. Шиф, 1941) слышащие дети, учащиеся III класса, выделяли сходные части в двух сравнивае­мых предметах и затем отмечали свойства этих частей, отлича­ющие один из сравниваемых предметов от другого. Глухие же учащиеся II, III и VI классов в большинстве случаев ограничи­вались только указанием сходных частей предметов. Свойства частей, различные у сравниваемых предметов, глухие дети отме­чали в 6 раз реже, чем слышащие.

Единство анализа и синтеза в процессе восприятия

Некоторый материал об анализе и синтезе предметов в вос­приятии и практическом действии у глухих детей дает исследова­ние X. Майклбаста и М. Браттена, проведенное при использо­вании мозаики. Перед ребенком располагали две небольшие до­ски (около 70 см² каждая), имеющие по 100 круглых отверстий (10 рядов, по 10 в ряду), в которые вкладывались круглые ша­шечки со штифтами. Одна доска служила образцом. Экспери­ментатор вставлял в нее несколько шашечек, образующих в це­лом некоторую фигуру, и просил испытуемого расположить на другой доске шашечки в полном соответствии с образцом. Опы­ты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет.

Сначала предъявлялся пробный образец. Если 'испытуемый раскладывал шашки на своей доске не совсем так, как они были расположены на образце, ему указывали на неверно.вставленные шашечки, вынимали их и просили вставить вновь. Это продол­жалось до тех пор, пока испытуемый не раскладывал шашечки на своей доске полностью тождественно с их расположением на дос­ке экспериментатора. Потом испытуемому предъявлялись один за другим шесть образцов, в соответствии с 'которыми он распо­лагал шашечки на своей доске. Регистрировалось, насколько точно испытуемый выполнял каждое задание.

Глухие дети справлялись с заданием заметно хуже слыша­щих, допуская значительно больше ошибок при размещении ша­шечек. Они чаще, чем слышащие, раскладывали шашечки на своей доске так, что грубо искажали ту фигуру, которую состав­ляли шашечки на образце, нарушали принцип, по которому ша­шечки были там расставлены.

Глухим детям младшего школьного возраста было значитель­но труднее, чем их слышащим сверстникам, так рассмотреть образец, составленный из шашечек, чтобы выделить не только место каждой шашечки на доске, но и те отношения, которые устанавливаются между отдельными шашечками, ту фигуру,

которую они образуют, т. е. верно установить отношение целого и его частей. Неполнота анализа и синтеза образца при его вос­приятии вызывала у глухих детей неверное объединение элемен­тов (шашечек) в единое целое при размещении шашечек на па­нели в соответствии с образцом.

4. Зрительное восприятие формы предметов

Всякий предмет имеет объемную форму. Кроме того, предмет можно охарактеризовать по его контуру, или, иначе говоря, по его границам, очертаниям.

Для восприятия объемной формы и контура предмета необхо­димо взаимодействие зрительного анализатора с кинестетиче­ским, которое складывается в практическом действии с предме­тами, при передвижения среди предметов, схватывании их рукой, ощупывании и одновременном рассматривании глазами. Кроме того, для нормально развивающегося ребенка выделение и раз­личение форм предметов, так же как и всех других свойств, об­легчается благодаря овладению соответствующими словесными обозначениями и последующей практике их применения.

Исследование А. И. Дьячкова, проведенное более 30 лет тому назад^: с глухими детьми, которые по тем или иным причинам не обучались в специальной школе и совсем не владели словесной речью, т. е. были глухонемыми, отчетливо указало на заметные затруднения в различении форм предметов у таких детей. Вместе с тем исследование продемонстрировало большую роль практи­ческой деятельности и мимико-жестовой речи для развития вос­приятия у глухих детей.

В этих опытах использовались специально изготовленные предметы одинакового цвета, примерно равные по величине, но различающиеся по форме. Среди них были шары, кубы, парал­лелепипеды и цилиндры, а также плоские предметы в форме кру­га, квадрата, треугольника и прямоугольника.

Перед испытуемым клали один из этих предметов и просили найти такой же среди других.

Опыты показали.что глухонемые дети 7—8 лет, не владевшие мимико-жестовыми обозначениями форм предметов (эти дети жили в семьях слышащих, где совсем не пользовались мимико-жестовой речью), очень плохо различали предметы по форме. Они часто подбирали к предмету одной формы предмет другой формы или отказывались от выполнения задания. Выделение формы шара, круга и треугольника среди других форм осущест­влялось более успешно, чем выделение куба, параллелепипеда и цилиндра, квадрата и прямоугольника. Другую группу испыту­емых составляли глухонемые дети того же возраста, но значи-

¹ Результаты опытов опубликованы в книге А. И. Дьячкова «Воспитание и обучение глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.

тельно лучше знавшие мимико-жестовую речь. Глухонемые дети этой группы подбирали предметы по форме в 2—3 раза точнее, чем это делали глухонемые дети первой группы. Оки почти во всех случаях правильно отличали шар, круг и квадрат, несколь­ко труднее — куб, а параллелепипед, квадрат и прямоуголь­ник— в половине случаев. При этом степень различения форм у них прямо зависела от степени знания мимико-жестовых обозна­чений.

Умение различать форму предметов значительно совершен­ствовалось с возрастом у глухонемых детей, не обучающихся в специальной школе. Развитие было связано с тем, что глухоне­мые дети овладевали выполнением таких практических заданий, которые требовали тонкого различения форм, вместе с тем они все больше узнавали их мимико-жестовые обозначения. Глухо­немые подростки, находящиеся в среде слышащих и относитель­но слабо владеющие мимико-жестовой речью, все-таки знали в одной трети случаев мимико-жестовые обозначения для форм предметов, использованных в опытах. Они различали формы много точнее (в 1,5 — 4 раза), чем дети 7—8-летнего возраста, так же, как и они, живущие в семьях слышащих. Глухонемые же подростки, находящиеся в среде глухонемых, знали мимико-же­стовые обозначения всех предъявляемых форм. Они различали формы предметов почти без ошибок, заметно лучше, чем их глу­хонемые сверстники, слабо владеющие мимико-жестовой речью.

В целом исследование А. И. Дьячкова свидетельствует о сле­дующем:

1) если глухонемой ребенок не знает словесных и мимико-
жестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает
тем большие трудности при различении форм по сравнению с
нормально развивающимися детьми, чем меньше объективные
различия между формами;

2) знание мимико-жестовых обозначений сильно помогает
различению форм;

3) различение форм у глухонемых детей значительно совер­
шенствуется с возрастом.

Трудности в различении форм заметно уменьшаются, когда глухие дети с раннего детства находятся в условиях специально­го обучения словесной речи и их приучают сравнивать и разли­чать предметы по форме и словесно обозначать разные формы. Глухие дошкольники, воспитывающиеся в специальном детском саду, оказываются в состоянии различать многие предметы по форме (А. А. Венгер, А. Л. Венгер, 1970).

Для точного, дифференцированного восприятия формы объем­ного предмета очень важно уметь выделять его контур. Роль.контура особенно возрастает при восприятии не натуральных предметов, а их изображений.

Умение узнавать предмет по контуру (например, по теневому изображению предмета на стене, по контурному изображению на

\

бумаге и т. п.) возникает на основе предшествующих зрительных восприятий предмета. Оно формируется в раннем детском воз­расте, однако позднее, чем узнавание натуральных предметов. Уже дети дошкольного возраста одинаково успешно узнают на­туральные предметы'и их контурные изображения в том случае, если узнаваемые предметы неоднократно воспринимались преж­де и имеют точно очерченный, ясно выступающий контур. Уме­ние узнавать предметы по контуру значительно совершенствует­ся в дошкольном и школьном возрасте. Детям постепенно становится доступным узнавание контурных изображений пред­метов в разных ракурсах, узнавание изображений предметов со слабо выраженным контуром. Вместе с тем узнавание некото­рых контурных изображений предметов оказывается трудной задачей даже для взрослых.

У глухих детей умение узнавать предметы по их контурному изображению формируется несколько позднее, чем у слышащих. Это было показано в исследовании А. П. Гозовой (1957), где сопоставлялось, как глухие и слышащие дети школьного возра­ста узнавали объемные предметы и их контурные изобра­жения.

Исследование было проведено с глухими и слышащими деть­ми I, V и IX классов (7—8, 11 —12 и 15—16 лет). В качестве пред­метов для узнавания были использованы блюдце, детская пира­мида, игрушечный пластмассовый осел и груша (муляж). Их контурные изображения были выпилены из плексигласа и окра­шены в серый цвет, поэтому контур служил единственным опоз­навательным признаком предметов. Предметы были хорошо знакомы слышащим детям. Однако узнавание их контурных изо­бражений вызывало заметные трудности у слышащих детей млад­шего школьного возраста: они не узнавали около одной трети всех предъявленных изображений. В отдельных случаях не узна­вали предметы и дети среднего школьного возраста, и только старшеклассники равно успешно узнавали как объемные пред­меты, так и их контурные изображения.

Предметы, используемые в опытах, были знакомы и глухим детям. Только в редких случаях отдельные испытуемые не узна­вали какой-нибудь из предметов. Однако узнавание контурных изображений предметов вызывало у них еще большие затрудне­ния, чем у слышащих. Особенно это обнаружилось у детей млад­шего школьного возраста. Они не смогли узнать три четверти всех предъявленных контурных изображений. Дети среднего школьного возраста узнавали контурные изображения лишь не­многим хуже слышащих сверстников. Еще меньшие различия были обнаружены между глухими и слышащими старшеклассни­ками.

Эти результаты свидетельствуют о том, что к младшему школьному возрасту глухие дети в меньшей степени, чем слы­шащие, овладели умением узнавать предметы по их контуру, а

следовательно, и выделять контур в воспринимаемых предметах. В период же обучения в школе это умение значительно совершен­ствуется как у глухих, так и у слышащих детей, причем у глухих еще более интенсивно, чем у слышащих, так что с возрастом они по развитию этого умения все более приближаются к слышащим детям.

Поиск по сайту: