Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности

Изложенные данные о том, как выполняют глухие дети прак­тические задания, требующие активной мыслительной деятель­ности, а также наблюдения на уроках в школе для глухих позво­ляют высказать некоторые соображения о причинах недоста-

точно высокого интеллектуального уровня формируемых у глу­хих практических действий.

Можно думать, что эти причины заключаются не только в своеобразии развития всех форм мышления у глухих детей, за­медленно и затрудненно овладевающих речью, но и в сложив­шейся практике обучения, при которой не в полной мере ис­пользуются возможности преодоления их дефекта. Из-за недо­развития речевого мышления у глухих детей затруднены пере­ходы от наглядных и практических форм интеллектуальных опе­раций к мысленным и обратно. Поэтому формирующийся у них практический опыт часто носит узкий, односторонний характер, если окружающие не работают терпеливо и настойчиво над соз­данием его многосторонности и обобщенности.

Р. Шулиа и П. Олерон (R. Chulliat et P. Oleron, 1955), изу­чавшие решение практических проблем глухими детьми 5—12 лет, показали, что многие глухие дети упорно применяли при реше­нии неэффективные способы действия и не могли от них отказа­ться. Это, по мнению исследователей, связано с распространен­ностью обучения глухих деятельности на основе подражания. Действительно, в сложившейся практике обучения глухих детей большое место отводится подражанию и копированию готовых образцов изделий. Педагог часто не задумывается над тем, ка­ково содержание действий ребенка в тех случаях, когда ребенок оказывается в состоянии четко выполнять на основе подражания довольно сложные задания. Действия же эти нередко носят ха­рактер лишь внешнего манипулирования, в сознании ребенка не отражается самая их суть, смысловое содержание, а значит, они не могут быть достаточно обобщенными. Чрезвычайно важно, чтобы педагог помогал детям доводить до уровня речевых обоб­щений наиболее существенные моменты их практической дея­тельности. Только тогда действия детей будут подлинно, а не мнимо служить их умственному развитию.

В этой связи особую остроту приобретает необходимость та­кой организации практической деятельности глухих детей, что­бы в этой деятельности действительно развивалось их мышление. Наблюдения в школе для глухих показывают, что иногда детям даются на уроках мелкие, не требующие мыслительной актив­ности практические задания, которые позволяют быстро полу­чить результат, порой даже довольно эффектный. Однако такие практические действия очень мало дают для умственного разви­тия ребенка.

Правильно педагогически организованная предметно-практи­ческая деятельность глухих учащихся представляет собой мощ­ное средство их компенсаторного развития. Такая деятельность может явиться полноценным источником знаний, важным сред­ством активизации учебного процесса и тем самым развития умственной активности детей. Серьезный вклад в решение этой проблемы вносят исследования, руководимые С. А. Зыковым.

Например, Н. А. Рыжова (1967) показала, что у глухих детей I класса заметно развивается мышление в ходе выполнения раз­нообразных практических работ. На протяжении учебного года дети работали с бумагой, пластилином, картоном, текстилем, вырезали, наклеивали, лепили, рисовали, складывали свои по­делки из мозаики и конструировали их из строительного мате­риала. При этом положительно, что, руководя деятельностью де­тей, учитель не ограничивался показом действий, а добивался того, что дети осваивали изготовление тех или иных предметов по образцу, рисунку, представлению о предмете, а также на ос­нове устной или письменной инструкции.

Однако при -обучении ручному труду в школе для глухих и при профессиональном обучении глухих очень часто не учитыва­ются психологические требования к их практическим действиям и производственным операциям. Об этом неоднократно писал Л. А. Новоселов (1962, 1965, 1970).

Данные, указывающие на недостаточную обобщенность про­изводственных операций у глухих, были получены в работе В. А. Влодавец (1970) об особенностях переноса трудовых уме­ний у глухих учащихся токарей. Выяснилось, что формируемые у них в обычных условиях обучения способы выполнения основных производственных операций носят конкретный, узкий характер. Например, нередко глухие учащиеся воспринимают задание вы­полнить уже хорошо освоенную ими операцию на новых деталях в качестве совершенно новой работы и нуждаются в постоянной помощи мастера, чтобы ее выполнить. Недостаточная обобщен­ность умений глухих учащихся проявляется и в том, что любое усложнение задания, например даже небольшое увеличение чис­ла его элементов, вызывает у них настолько серьезные трудности, что самостоятельное выполнение задания становится невоз­можным.

В условиях глухоты и замедленного овладения речью за­труднено формирование многостороннего обобщенного прошлого опыта, который является основой широкого умственного разви­тия. Следовательно, при формировании любых понятий, а так­же умственных и практических действий у глухого ребенка уже в младшем школьном возрасте как при обучении, так и в по­вседневной жизни необходимо специально заботиться о преодо­лении узости формируемых связей. В этом могут помочь разно­образные игры и занятия, ставящие целью обогащение их интел­лектуального опыта, в частности путем тренировки их в перехо­дах от наглядно-практических действий к умственным и обратно. Это не должны быть чисто практические утилитарные действия, а специально подобранные игровые задания по типу тех, ко­торые используются в психологических исследованиях мышле­ния, особенно наглядного. Определенное место подобным упраж­нениям может быть отведено на уроках предметно-практиче­ской деятельности, арифметики, на предметных уроках во вре-

мя прохождения элементов геометрии и географии, а также в играх и занятиях, предназначенных для внеклассной работы. Такие упражнения будут одним из приемов развития активности мышления глухих детей в ходе их практической деятельности.

31. Формирование двигательных навыков у глухих учащихся

Выполнение всякой деятельности предполагает возможно бо­лее точное осознание ее содержания. Однако, чем лучше освое­на какая-либо деятельность, тем меньше внимания уделяется са­мому процессу выполнения. Отдельные компоненты деятельности в результате упражнений перестают осознаваться и делаются автоматизированными. Такого рода автоматизированные компо­ненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процес­се ее выполнения, называются навыками.

Совершенство двигательного навыка проявляется в быстроте, точности и легкости выполнения действия. Процесс формирова­ния навыков характеризуется объединением ряда частных дейст­вий в одно целостное действие, выпадением отдельных лишних операций, уменьшением напряженности в выполнении действий, более точной координацией движений, ослаблением роли зри­тельного и увеличением роли двигательного контроля, устойчиво­стью способа выполнения.

Навыки формируются в процессе упражнения, т. е. в процессе повторного осуществления данной деятельности с целью усовер­шенствования способа ее выполнения. Простое повторение дея­тельности без направленности на совершенствование тех или иных действий не может быть названо упражнением. Для упраж­нения необходимы ясное представление характера действий, которые должны быть освоены, и знание результатов своих действий.

Уже в первые годы жизни у ребенка формируются навыки (главным образом бытовые и гигиенические). С начала учения в школе к действиям ребенка предъявляются более высокие тре­бования. Для достижения необходимого результата при выпол­нении того или иного действия (например, письма) проводятся систематические упражнения, направленные на выработку опре­деленного навыка.

У глухих детей имеются особенности в формировании навы­ков, обусловленные в первую очередь нарушением слуха, кото­рое часто сопровождается поражением вестибулярного аппара­та и связанными с этим затруднениями в дифференциации дви­гательных ощущений. Сурдопедагогами неоднократно отмеча­лись недостатки моторики у глухих: неуверенная походка (В. Флери, 1835), некоординированность и неуверенность движе­ний (Н. A. Pay, 1947), малая подвижность (3. И. Лунина, 1935; 376

Рис 49. А — Регистрация движений испытуемого, правильно производящего процесс опиловки. Б — Регистрация движений испытуемого до обучения

И. Н. Мусатов, 1941). В экспериментальных исследованиях так­же установлены особенности движений у глухих (см. об этом в главах 8 и 9).

Двигательные навыки глухих изучались А. П. Розовой (1961). Рассматривался процесс образования навыка опиловки. Как и многие другие, навык опиловки предполагает овладение опреде­ленной координацией движений, распределением усилий, темпом и ритмом движений.

Испытуемыми были глухие и слышащие ученики VI-—XI клас­сов. Прилагаемые во время опиловки усилия регистрировались на осциллографе (МПО-2) при помощи тензодатчиков, вмонти­рованных в ручку напильника. Анализ процесса опиливания про­изводился по тензограммам.

На рис. 49 (А) представлена типичная тензограмма правиль­но производимого процесса опиловки. Возрастающие части кри­вой соответствуют движению напильника вперед и времени при­ложения усилий. На рис. 49 (Б) —тензограмма необученного испытуемого; наклонные части кривой имеют продолжение в ви­де горизонтальной линии — «плато», что соответствует времени приложения усилий. Такого плато не наблюдается при правиль­ной работе, так как приложение усилий происходит в течение ко­роткого времени и «зубцы» на тензограммах принимают остро­конечную форму. Наличие же «плато» является показателем не­рационального распределения усилий.

При анализе результатов опытов учитывались время рабоче­го цикла (движение напильника вперед и назад) Т и продолжи­тельность рабочего хода (движения вперед) t.

При этом вычислялся коэффициент рабочего времени -у.

Чем меньше был при опиловке коэффициент рабочего времени, тем рациональнее способ приложения усилий. Бели коэффициент не превышал 30%, то выполнение считалось правильным.

В табл. 17 приведены коэффициенты рабочего времени у глу­хих и слышащих учащихся.

Таблица 17

Из таблицы видно, что глухие и слышащие учащиеся более старшего возраста правильнее распределяли усилия, чем более младшие. Это свидетельствует о постепенном образовании у уча­щихся навыка рациональной работы.

У слышащих учащихся формируются умения более правильно-распределять усилия несколько раньше, чем у глухих.

При правильном выполнении процесса опиливания обе руки должны принимать активное участие в работе, сила нажима ле­вой и правой руки почти одинакова. У глухих школьников, осо­бенно младших классов, участие левой руки было выражено ме­нее отчетливо, чем у слышащих.

При правильно выполняемой опиловке обычно производится 70—75 рабочих циклов в минуту, т. е. на один рабочий цикл за­трачивается 0,8—0,86 сек.

Оказалось, что глухие ученики в большинстве случаев (64%) работали в замедленном по сравнению с нормой темпе, а слыша­щие— в ускоренном (70% случаев). Соответственно 34% глухих работали быстрее, а 30% слышащих медленнее нормы. При этом у слышащих учеников рабочий цикл превышал 1,2 сек лишь в очень редких случаях. У глухих же он нередко достигал 2 сек и более. Ученики более старших классов чаще выполняли работу с нужной скоростью. При этом приближение к нужному темпу ра­боты у слышащих шло главным образом за счет снижения ско­рости движения, у глухих — за счет повышения скорости. Разли­чия между глухими и слышащими учащимися уменьшаются с возрастом. Но все-таки глухие старшеклассники отличаются не­которой замедленностью движений по сравнению со слышащими того же возраста.

Замедленность движений глухих отмечалась также при изу­чении скорости их реакций (Ж. И. Шиф, 1957) и спортивных на­выков (А. О. Костанян, 1963, и др.). Замедленность темпа дви­жений глухих детей может быть понята исходя из сформулиро­ванного П. К. Анохиным положения об обратной афферентации. Благодаря этой афферентации осуществляется коррекция хода; выполнения движений. Чем полнее отражается процесс деятель­ности человека с помощью анализаторов, тем успешнее и быст­рее осваиваются правильные действия. Можно думать, что у

людей, лишенных слуха, одного из существенных каналов инфор­мации, замедленный темп действий вырабатывается на основе всего предшествующего опыта.

Отсутствие слухового анализатора не позволяет глухим в той мере, как слышащим, следить за качеством выполнения движе­ний. Например, при опиловке о сопротивлении материала обыч­но судят по кинестетическим ощущениям и по слуховым (сила и частота звука варьируют в зависимости от скорости движений и прилагаемых усилий). Глухие же в данном случае могут ориен­тироваться лишь на кинестетические ощущения.

Своевременная коррекция движений у глухих учащихся по­зволяет выработать у них правильные приемы работы в относи­тельно небольшой срок. При этом эффективна поэлементная кор­рекция, когда учащимся дается установка не на достижение ко­нечного результата, а лишь на отработку правильных движений (А. В. Запорожец, 1960). Особое внимание следует при этом уде­лять выработке у глухих более быстрого темпа движений. Такого рода упражнениям нужно отводить место не только на началь­ных, но и на более поздних этапах обучения, поскольку тенден­ция к замедленному темпу движений отмечается и у учащихся старших классов.

При формировании двигательных навыков у глухих школьни­ков особое внимание нужно уделять развитию у них вибрацион­ного и кинестетического контроля, которые в ряде случаев мо­гут заменять слуховой контроль.

Проблема формирования двигательных навыков у глухих особенно важна в связи с тем, что современное производство предъявляет повышенные требования к темпу деятельности рабо­чего. Эти требования нередко оказываются непосильными для глухих рабочих (В. А. Влодавец, Б. И. Орлов).

Правильно сформированные навыки позволяют ослабить зри­тельный контроль при выполнении операций, благодаря чему увеличивается объем внимания работающего. Данное обстоя­тельство крайне важно для глухих.

32. Трудовая деятельность глухих

Поиск по сайту: