Профили трудового обучения глухих школьников

В школах для глухих детей профессиональное обучение про­изводилось до последних лет главным образом по столярному, ■слесарному, сапожному делу для мальчиков и швейному делу для девочек.

Признавая целесообразность изучения этих профессий в шко­ле для глухих, следует отметить, что автоматизация производ­ства, появление различных новых отраслей промышленности тре-

буют подготовки рабочих по новым видам труда. Имеются осно­вания полагать, что глухие могут успешно работать по многим специальностям.

Обучение новым специальностям введено в некоторых шко­лах для глухих детей (обучение радиомонтажному и токарному делу, профессии фотографа и чертежника и др.). Освоению но­вых профилей труда способствует возросший за последнее вре­мя уровень общеобразовательной подготовки глухих. Учитывая эти обстоятельства, была проведена работа по изучению профес­сий, наиболее подходящих для обучения глухих школьников (А. П. Гозова, 1966).

Эта работа показала, что основное ограничение в выборе тех или иных профессий для глухих определяется отсутствием слуха. Так, ряд специальностей может оказаться непригодным из-за того, что при работе требуется слуховой контроль (например, на­стройка некоторых видов аппаратуры). Кроме того, некоторые специальности не могут быть рекомендованы глухим по сообра­жениям техники безопасности (существуют отдельные производ­ства с акустической сигнализацией опасности).

Нарушения вестибулярного аппарата, встречающиеся у зна­чительной части глухих, ставят под сомнение возможность ис­пользования их в профессиях, связанных с работой на большой высоте.

Непригодны для глухих и те профессии, которые требуют по­стоянного речевого контакта с окружающими.

При выборе профилей трудовой подготовки должны быть уч­тены возможности организации обучения в школе и трудоустрой­ства учащихся по окончании школы.

Исходя из перечисленных критериев, список профессий, реко­мендуемых для учащихся школ глухих, был значительно расши­рен. В него вошел ряд новых специальностей по металлообработ­ке, строительству, деревообработке, электро- и радиотехнике, а также новые специальности в текстильной, меховой, обувной, швейной промышленности, некоторые специальности в полигра­фической промышленности, коммунальном хозяйстве и т. д.

2. Утомляемость глухих,

работающих в условиях сильного шума

В последние годы появилась тенденция использовать лиц, лишенных слуха, на предприятиях с высоким уровнем произ­водственного шума. Наряду с этим некоторые отоларингологи придерживаются мнения о том, что для глухих вредно длительно находиться в условиях сильного шума (Я. С. Темкин, 1931; Л. В. Нейман, 1954, 1961).

В связи с этим было проведено исследование, в задачу кото­рого входило сравнительное изучение утомляемости глухих и слышащих, работающих в условиях сильного шума (А. П. Го-

зова, 1966). Утомление служило критерием для решения вопроса о целесообразности использования труда глухих на шумных предприятиях. Изучению подвергались главным образом лица с потерей слуха не менее 90 дб, не страдающие гнойными заболе­ваниями среднего и внутреннего уха. Поэтому выводы данного исследования могут распространяться лишь на указанную кате­горию глухих. Утомляемость изучалась на производстве, где уро­вень шума достигал 105—122 дб. В спектр шума входили все звуковые частоты с преобладанием наиболее вредных для здо­ровья высоких частот (от 2500 до 6000 гц). Утомляемость рабочих исследовалась при помощи трех методов, которые позволяли оп­ределять симптомы усталости в сфере высшей нервной, вегета­тивной нервной и мышечной деятельности. Первая методика со­стояла в том, что испытуемым предлагали зачеркивать в тексте определенную букву (корректурная проба). Вторая методика заключалась в регистрации глазо-сердечного рефлекса Ашнера. При давлении на глазное яблоко ритм сердечных сокращений замедляется тем больше, чем сильнее давление. При утомлении же эта пропорциональность нарушается.

Для суждения о мышечной утомляемости была использована динамометрия: регистрировалась сила нажима и его продолжи­тельность с равной силой для правой и левой руки.

Испытуемыми были глухие и слышащие рабочие, опыты с ко­торыми проводились до работы и сразу после нее. Всего было об­следовано 30 рабочих в возрасте от 20 до 40 лет, занятых на электроопиловочных и шарикоопиловочных станках.

Экспериментами было установлено, что после работы у обеих групп испытуемых при вычеркивании букв из текста возрастало количество ошибок, однако у глухих несколько меньше, чем у слышащих. Среднее время выполнения задания у глухих также изменилось несколько меньше, чем у слышащих. При этом у глухих оно возросло, а у слышащих уменьшилось.

Таким образом, утомление наблюдалось у обеих групп ра­бочих, но проявлялось несколько по-разному у глухих и слы­шащих.

Показатели реакций вегетативной нервной системы оказались у слышащих также немного более измененными, нежели у глу­хих. Адекватные (нормальные) реакции составили у глухих пос­ле работы около 20%, а у слышащих около 10%. Значительно нарушенная реакция наблюдалась в 32% случаев у глухих и в 40% случаев у слышащих.

По данным динамометрии не было обнаружено какого-либо утомления у глухих и наблюдалось незначительное утомление у слышащих (у них несколько сокращалась продолжительность нажима с неизменной силой).

Таким образом, анализ результатов опытов позволяет счи­тать, что работа в условиях высокого уровня шума вызывала у глухих несколько меньшую утомляемость, чем у слышащих. Из

Р и с. 50. А — первый набор фигур. Б — второй набор фигур

этого следует, что глухим, имеющим потерю слуха не менее 80 дб и не страдающим гнойными заболеваниями уха, можно рабо­тать на производстве с повышенным уровнем шума.

3. Чтение технической документации глухими школьниками

Умение пользоваться технической документацией —одно из необходимых условий работы на производстве.

Особенности понимания глухими школьниками графических изображений и их умения работать по чертежам и технологи­ческим картам изучались А. П. Гозовой (1966). Понимание гра­фических изображений исследовалось в двух сериях опытов В -первой серии испытуемому давали чертеж одного геометрическо­го объекта и набор из нескольких сходных геометрических тел. Задачей испытуемого было найти, какое из тел изображено на чертеже. Для этого необходимо было вообразить, воссоздать объект по чертежу и узнать его среди других сходных объектов. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися V, VIII, IX и X классов. Ученики V класса должны были найти объект по изображению, данному на чертеже в аксонометрической проек­ции. Испытуемым VIII, IX и X классов предлагалось узнать объ­ект по трем проекциям чертежа. В опытах со старшими испытуе­мыми использовались два набора объектов, более простой и бо­лее сложный (рис. 50).

Во второй серии опытов испытуемому давали чертеж объекта в трех проекциях и предлагали нарисовать этот объект. В этом случае успешность выполнения задания зависела в значительной степени от графической грамотности испытуемых.

Узнавание объекта по чертежу

Анализ полученных результатов показал, что количество правильных узнаваний при сопоставлении чертежа и предмета было почти одинаковым у глухих и слышащих пятиклассников и составляло более 70%. Время, в течение которого учащиеся соот­носили предмет с чертежом, тоже было сходным у обеих групп детей и обычно не превышало 5—6 сек.

Неправильное узнавание предмета по чертежу происходило вследствии того, что испытуемые не всегда могли себе предста­вить форму отдельных частей, их взаиморасположение, соотно­шения по размеру и наличие дополнительных деталей. Ученики иногда отождествляли многогранную призму с кубом, паралле­лепипед—-с усеченной пирамидой и т. д. Такие грубые ошибки встречались у глухих несколько чаще, чем у слышащих. Менее грубые ошибки (неучет взаиморасположения частей, соотноше­ния размеров частей и наличия дополнительных деталей) встре­чались у глухих в 2 раза реже, чем у слышащих. Глухие дети ча­ще, чем слышащие, обращали внимание на частности, упуская при этом то главное, что характеризовало объект. Эта особен­ность восприятия глухих была отмечена ранее в работах И. М. Соловьева при изучении зрительного и осязательного восприя­тия (1957).

Все испытуемые правильнее выделяли верхнюю часть пред­мета, чем нижнюю (ошибки по отношению к верхней части сос­тавили 30% У глухих и 22% у слышащих; по отношению же к нижней части — 50% у глухих и 40% у слышащих).

Опыты на узнавание объекта по трем проекциям чертежа про­изводились с глухими и слышащими школьниками VIII, IX, X классов.

Таблица 18

Как видно из табл. 18, с годами обучения глухие и слыша­щие школьники лучше понимали чертежи. Распознавание фигур первого набора не вызывало особых затруднений ни у слышащих, ни у глухих школьников. Количество случаев правильного распоз­навания фигур второго набора было в среднем на 20—30% мень­ше, чем первого. Распознавание предметов из первого набора было заметно легче потому, что общий вид предмета легко улав­ливался по изображению его вида спереди, т. е. по одной из про­екций чертежа. Для узнавания объектов из второго набора ис­пытуемый не мог ориентироваться на какую-либо одну из проек­ций, а должен был сопоставить все проекции, чтобы воссоздать объект. Для этого требовалось знание некоторых законов черче­ния и, кроме того, более сложная мыслительная деятельность, чем при работе с первым набором.

Изображение объекта по чертежу

Испытуемым предлагалось по трем заданным проекциям чер­тежа воссоздать (нарисовать) общий вид объекта. Каждый испы­туемый получал два задания (дать изображение одного предме­та из каждого набора фигур). Воссоздание объекта считалось правильным, если в рисунке при учете перспективы сохранялись форма и пропорции объекта. В табл. 19 приведено общее коли­чество верных изображений объектов.

Таблица 19

Опыты, проведенные с первым набором фигур, дали более вы­сокие результаты, и различия между глухими и слышащими уче­никами в этом случае оказались невелики. Воссоздание фигур второго набора вызвало у всех испытуемых значительно боль­шие трудности, при этом показатели глухих по сравнению с по­казателями слышащих были более низкими. Таким образом, в более трудных условиях возрастали различия между глухими учащимися и слышащими. При рассмотрении табл. 18 и 19 обра­щает на себя внимание, что различия между глухими и слыша­щими восьмиклассниками невелики. Уровень графической под-

готовки глухих и слышащих восьмиклассников почти одинаков. Обе группы школьников приступили к изучению черчения лишь с VII класса. В последующие годы различия между глухими и слышащими делаются все более заметными. Это, видимо, зави­сит от того, что слышащие получают большой объем знаний по курсу черчения и геометрии.

В опытах по воссозданию объектов по трем проекциям чер­тежа наблюдались две группы ошибок: грубые — нарушение формы изображаемого объекта (например, изображение куба вместо усеченной призмы) и менее грубые — нарушение пропор­ций между частями объекта. У глухих испытуемых всех возраст-тов преобладали ошибки, связанные с неправильным изобра­жением формы предмета (75—80%). Неверная передача соот­ношения размеров объектов составляла лишь 20—25% ошибок. У слышащих учащихся VIII класса наблюдались аналогичные результаты. Однако у слышащих десятиклассников ошибки сво­дились главным образом только к нарушению пропорций между частями объекта (65%). Неправильная передача формы пред­мета имела место лишь в 35% случаев.

У всех испытуемых (слышащих и глухих) основное число оши­бок (около 2/3) приходилось на нарушение формы нижней части объекта. Можно думать, что преобладание ошибок в нижней час­ти воссоздаваемых объектов связано с тем, что верхняя часть чер­тежа обычно привлекает большее внимание учащихся, а нижняя часть чертежа остается недостаточно проанализированной. По­следнее обстоятельство должно быть учтено при обучении школь­ников графической грамоте.

При анализе результатов была обнаружена еще одна особен­ность воспроизведения объектов, касающаяся размеров нарисо­ванных изображений. Изображения объектов лишь в 1/3 случаев соответствовали данным на чертеже. В большей же части случаев они были уменьшены (в 50% — у глухих и в 60% — у слышащих). Увеличение размеров изображений встречалось лишь в 15—20% случаев.

Полученные данные позволяют сделать заключение о том, что при зрительном восприятии размеры фигур передаются глухими так же, как и слышащими. Это наблюдалось и ранее (М. М. Ну-дельман, 1940; А. П. Розова, 1959).

Интересно отметить, что наибольшее количество изображений, правильно передающих форму объектов, имело уменьшенные раз­меры, а при увеличении размеров обычно наблюдались искаже­ния формы. Это обстоятельство позволяет предполагать, что адекватное воспроизведение формы объекта легче происходит при уменьшении его размера.

Приведенное исследование показывает, что с годами обуче­ния у глухих школьников улучшаются пространственные пред­ставления и возрастает уровень понимания графических изобра­жений. Несложные задания глухие выполняют почти так же, как

25 Заказ 1703

слышащие дети того же возраста. Но при выполнении более сложных графических заданий появляются различия между глу­хими и слышащими, и они увеличиваются у старшеклассников.

Чтение чертежей и технологических карт и работа по ним

При изготовлении слесарных и токарных изделий учащиеся старших классов должны уметь работать по чертежу и техноло­гической карте. Это умение специально исследовалось А. П. Го-зовой (1966). Выяснилось, что изготовленные учащимися изде­лия часто не соответствуют показателям чертежа по размерам. Отклонения размеров слесарных изделий от заданных колеба­лись в значительных пределах. Изготовление токарных изделий в отличие от слесарных не требовало разметки. Расхождения раз­меров этих изделий с чертежами колебались в меньших преде­лах. Подобного рода ошибки связаны главным образом с тем, что глухие учащиеся не умеют читать размеры чертежа. Обраща­ясь к чертежу или технологической карте, глухие учащиеся очень бегло знакомились с ними (30—60 сек) и затем сразу приступали к изготовлению детали. Естественно, что в таких условиях у уча­щихся не создавалось четкого представления о форме и разме­рах той детали, которая должна быть изготовлена. Не удивитель­но, что учащиеся при изготовлении одной и той же части изделия были вынуждены неоднократно возвращаться к чертежу для уточнения размеров.

Важно отметить, что время, которое затрачивали ученики на первоначальное ознакомление с чертежами, не было одинаковым у учащихся. Чем старше были ученики, тем дольше они изучали технические документы. В среднем на первоначальное ознаком­ление с чертежом у девятиклассников уходило 40 сек, у десяти­классников — 50 сек и у учеников XI класса — 1 мин 10 сек. При этом у учеников как одного так и разных классов более продол-' жительное чтение технической документации сопровождалось лучшим выполнением задания. Более продолжительное первона­чальное ознакомление с технической документацией значительно сокращало количество повторных обращений к чертежу.

После окончания работы одним из обязательных условий яв­ляется проверка готового изделия по чертежу по всем определя­ющим размерам. Между тем приблизительно лишь -о- учеников проверила деталь по всем размерам. Остальные испытуемые до­вольствовались двумя-тремя промерами. При этом какой-либо системы в проверке деталей по чертежу не наблюдалось.

Эксперименты не позволили выявить заметных различий меж­ду выполнением работы по чертежу и по технологической карте, так как ученики практически не читали карту. Они в основном ориентировались на конечное изображение объекта. В связи с этим набор инструментов, материала, планирование и организа-

386 -%;:

ция процесса работы протекали почти так же, как и при работе с одним чертежом. Недостаточное развитие речи глухих учащих­ся создавало затруднения в понимании письменных инструкций. Поэтому испытуемые стремились избежать, если это представля­лось возможным, чтения текста и ориентировались лишь на изо­бражение объекта.

Работа по технической документации значительно затрудня­лась также и пробелами в знаниях глухих школьников. Они часто путали сантиметры с миллиметрами, не могли правильно расши­фровать обозначения габаритов (например, 2X72X185), не всегда распознавали одну и ту же деталь, данную в разных пла­нах (особые трудности вызывала боковая проекция детали), и уделяли мало внимания отделочным работам, не учитывая ука­занный класс точности обработки.

Качество сделанной детали в значительной мере определяет­ся правильностью произведенной разметки, в которой указыва­ются границы обработки детали. Наблюдения за действиями учеников показали, что грубые ошибки (10—20 мм) при изго­товлении деталей возникали в тех случаях, когда разметка была произведена неправильно. Особые трудности при разметке воз­никали, когда нужно было найти центр круга, радиус окружно­сти, провести дуги. Учащиеся часто производили разметку за­круглений на глаз или перерисовывали их с чертежа. Время про­ведения разметки колебалось в широких пределах — от 15 мин до 2 ч 20 мин. За 15 мин выполнил разметку ученик IX класса, который в основном на глаз, используя лишь простую линейку, перенес чертеж на металл. Такая разметка привела к совершен­но неудовлетворительному качеству работы. Другой ученик поль­зовался всеми необходимыми измерительными и чертежными инструментами, и результат его работы оказался одним из луч­ших, но он при этом затратил 2 ч 20 мин, что свидетельствовало о еще недостаточной выработанное™ у него графических на­выков.

Учащиеся часто ошибаются при разметке из-за того, что не­правильно используют разметочные и измерительные инструмен­ты и не знают, как переносить контуры деталей на заготовку (они размечали по частям, использовали мел или карандаш вместо чертилки, не делали припуска на обработку и др.). Указанные недостатки имели место во всех исследовавшихся классах, одна­ко, чем старше были школьники, тем менее грубыми были их ошибки.

Проведение обучающего эксперимента (А. П. Гозова, 1966) показало, что уже относительно кратковременное обучение глу­хих школьников позволяет несколько улучшить понимание тех­нической документации. Вместе с тем образование правильных и устойчивых навыков работы с чертежом и технологической кар­той требует систематического обучения, включающего специаль­но разработанные упражнения.

4. Выполнение трудовых операций глухими учащимися

Повышение производительности труда в значительной степе­ни зависит от экономии времени при выполнении производствен­ных операций. Трудовые операции подразделяются на основ­ные, непосредственно связанные с преобразованием изделия, и вспомогательные, которые обеспечивают необходимые для этого условия.

Данные ряда психологических исследований свидетельству­ют о низком уровне выполнения вспомогательных операций слы­шащими учащимися профессиональных училищ и производст­венниками. Недостаточно эффективные рабочие приемы выпол­нения вспомогательных операций приводят к значительным ко­лебаниям времени, затрачиваемого на эти операции по сравне­нию с основными. Д. А. Ошанин (1957) высказал предположе­ние, что объяснение этого обстоятельства следует искать не столько в содержании самих операций, сколько в их особом по­ложении в структуре производственной деятельности, в которой они являются наименее целенаправленным звеном. Вместе с тем в психологических исследованиях было показано, что темп де­ятельности токарей-скоростников характеризуется большим по­стоянством и относительно меньшей вариативностью, чем у ста­ночников, работающих в обычных режимах резания. Значитель­но сокращено у токарей-скоростников и время выполнения вспомогательных операций.

Экспериментальное исследование В. А. Влодавец (1967), про­веденное со взрослыми слышащими испытуемыми, не знакомыми с работой, которую они должны были выполнять, показало, что особенности выполнения вспомогательной операции как в период первоначального обучения, так и при выполнении освоенной опе­рации зависит от того места, которое она занимает в общей струк­туре деятельности, и от того значения, которое исполнители ей придают. При искусственном обособлении смены деталей от ее обработки, когда вспомогательная операция рассматривалась ис­пытуемым как самостоятельная деятельность, эта операция вы­полнялась наиболее целенаправленно. Для испытуемых были характерны быстрота выполнения отдельных элементов опера­ций, плавность и ритмичность работы. Они использовали целе­сообразные приемы работы и хорошо ее планировали. Их само­контроль был достаточно эффективным. Аналогичным образом испытуемые действовали и в тех случаях, когда в результате спе­циальной формулировки задачи вспомогательная операция при­ближалась по своему значению к основной операции. Когда же вспомогательная операция не включалась в формулировку зада­чи, осуществление ее происходило наименее целенаправленно. При смене деталей испытуемые использовали непроизводитель­ные приемы и действия, которые в процессе опытов почти не со-

вершенствовались, вследствие чего резко увеличились затраты времени на выполнение работы в целом.

При изучении особенностей выполнения трудовых операций у глухих и слышащих учащихся профессиональных училищ спе­циальное внимание было уделено вопросу о том, как соотносится характер деятельности рабочих с их предшествующей подготов­кой. Вспомогательная операция по смене деталей входила в со­став различных учебных заданий. Была изучена трудовая дея­тельность 45 глухих и 20 слышащих учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о низком уровне выполнения операции по смене деталей глухими и слышащими учащимися в отношении как затрат времени, так и качества ис­пользуемых приемов. Эти недостатки в определенной степени были характерны для каждой наблюдавшейся стадии учебного процесса.

Во всех экспериментальных группах учащихся отмечались значительные различия во времени осуществления основных и вспомогательных операций. Однако данные хронометража, за­фиксированные, например, при последовательной обработке идентичных деталей, показывают, что для всех групп учащихся характерны менее резкие колебания затрат времени на основные операции, чем на вспомогательные (смена деталей). При этом следует отметить, что, хотя у слышащих учащихся и были до­вольно значительные колебания времени, затрачиваемого на сме­ну деталей, по сравнению с основными операциями, все же у глухих учащихся эти колебания вспомогательного времени были выражены наиболее резко.

В ходе выполнения однотипных заданий удавалось отметить некоторое сокращение времени, которое требовалось на смену деталей. Однако эти показатели не являлись стабильными. Уменьшение времени выполнения сменялось значительным его возрастанием. Вместе с тем основные операции в большинстве случаев выполнялись как глухими, так и слышащими учащимися более плавно: колебания времени при обработке деталей, как правило, были значительно меньше.

При изучении выполнения вспомогательных операций выпус­книками профессиональных училищ, которые проходили практи­ку на заводах, использовались сведения о норме выработки. Оказалось, что у глухих учащихся наблюдался довольно низкий уровень производительности труда: большинство не справлялось с предусмотренной нормой выработки. Группа глухих учащихся лишь в 12 случаях из 100 укладывалась в норму выработки, в 17 случаях выполнялось около 70% плана, и почти половина зада­ний выполнялась менее чем на 50%. У слышащих учащихся по­казатели выработки были несколько лучше, чем у глухих.

Сдвиги в процессе обучения происходили главным образом за счет совершенствования и развития производственных уме­ний и навыков, связанных с основными операциями по преобра-

зованию деталей. Вместе с тем действия, необходимые для осу­ществления вспомогательных трудовых операций, изменялись лишь в незначительной степени: мало улучшались способы, не­значительно изменялась скорость их выполнения, отсутствовала стабильность используемых трудовых приемов.

Указанные недостатки в выполнении вспомогательных опе­раций связаны с особенностями организации и методики про­фессионального обучения. Существующие учебные программы и организация обучения не предусматривают специальной подго­товки учащихся с точки зрения качества выполнения ими вспо­могательных операций.

В результате этого выполнение вспомогательных операций у учащихся профессиональных училищ происходит в условиях пониженной целевой направленности.

В. А. Влодавец (1967) был проведен обучающий эксперимент, направленный на улучшение качества обучения вспомогатель­ным операциям. При этом вспомогательная операция по смене деталей включалась наряду с основными операциями в форму­лировку задачи, учащимся демонстрировались наиболее произ­водительные приемы выполнения вспомогательных операций, да­вались подробные объяснения по организации рабочего места и т. д. В работе приняло участие 15 глухих и 15 слышащих уча­щихся.

На занятиях учащихся приучали контролировать время своей работы. В ряде случаев занятия строились таким образом, что одна деталь последовательно обрабатывалась несколькими уча­щимися и из-за задержек в работе одного из них простаивали другие. При этом стремились, чтобы учащиеся привыкли рабо­тать в достаточно быстром темпе и без пауз.

Включение вспомогательных операций в формулировку зада­чи и специальное привлечение к ним внимания в процессе обуче­ния делало выполнение этих операций при работе на станках более целенаправленным. Постепенно смена деталей перестава­ла отличаться по своей значимости для учащихся от основных операций. Они начинали рассматривать операцию по смене де­талей как одну из стоящих перед ними задач.

Целевая направленность при выполнении вспомогательных операций изменяла возможности выбора путей и характер тру­довых действий. Учащиеся экспериментальных групп стали более внимательно относиться к смене деталей. Они уясняли значение отдельных элементов изучаемой операции, успешно анализиро­вали используемые трудовые приемы и действия.

Улучшение планирования и контроля, а также создание бла­гоприятных условий труда (в частности, рациональная органи­зация рабочего места) способствовали значительно большей ус­пешности выполнения вспомогательной операции: сокращению времени и увеличению эффективности используемых приемов. Совершенствовались представления об отдельных элементах этой

операции, что также являлось предпосылкой значительного улуч­шения результатов всей работы в целом.

Данные, полученные в группах глухих и слышащих учащихся на различных стадиях обучающего эксперимента, свидетельст­вуют о значительных изменениях в затратах времени при осу­ществлении вспомогательной операции по смене деталей. Они сократились приблизительно в ЗУ₂— 4 раза.

Совершенствование приемов выполнения вспомогательной операции по смене деталей в группах глухих и слышащих уча­щихся можно условно разделить на два периода, после заверше­ния которых наступал период стабилизации. Указанные периоды представляли собой качественно различные ступени формирова­ния навыка, неразрывно связанные между собой. Первый пери­од у слышащих учащихся занимал в среднем месяц работы, тог­да как у глухих в большей части случаев он затягивался до трех месяцев. Второй период охватывал у слышащих учащихся в сред­нем время от начала второго месяца работы до четвертого меся­ца включительно, а у глухих — от начала четвертого до седьмого. Период стабилизации у слышащих учащихся наступал с пятого месяца и продолжался до восьмого, а у глухих он занимал лишь последний, восьмой месяц обучения.

Слышащие учащиеся по своим успехам намного превышали глухих как по времени, так и по характеру выполнения вспомо­гательных операций.

Овладение вспомогательными операциями у глухих учащих­ся происходит более медленно и вариативно, чем у слышащих, из-за того, что их общеобразовательная и профессиональная под­готовка недостаточна. Кроме того, у глухих имеются большие затруднения в понимании устной или письменной инструкции. Существенное значение в выработке навыков имеет, как известно, характер контроля. У глухих же труднее формируются умения контролировать свои действия кинестетически, и они главным образом ориентируются на зрение.

При ознакомлении глухих учащихся с вспомогательными опе­рациями следует уделять особое внимание четкости показа при­емов работы, так как глухие значительно более склонны к про­стому копированию действий, чем слышащие. Зрительное вос­приятие демонстрируемой работы в большинстве случаев служит для глухих основой при ее освоении. Словесная же инструкция должна быть немногословной, конкретной и состоять из знако­мых слов. На занятиях по производственному обучению полезно расчленять сложное действие на отдельные, более или менее са­мостоятельные части и формировать соответствующие частные навыки. Вспомогательные операции осуществляются главным образом вручную. Темп и сроки их выполнения не регламентиро­ваны условиями работы станка, как это имеет место при выпол­нении основных операций, а зависят от самих исполнителей. По­этому уже в начальный период необходимо так организовать

занятия, чтобы создать у учащихся направленность на овладение наиболее эффективными приемами работы. Усвоение трудовых приемов должно идти параллельно с выработкой у учащихся привычки работать в ускоренном и равномерном темпе в течение продолжительного времени.

Быстрое развитие техники и производства обусловливает необходимость перестройки ранее сформированных умений и навыков, приспособления их к изменяющимся условиям работы. В этой связи В. А. Влодавец исследовала, каким образом приоб­ретенные умения и навыки используются глухими в измененных, непривычных условиях деятельности. Было установлено, что ус­пешность формирования новых трудовых умений у глухих уча­щихся существенно зависит от характера предшествующего про­изводственного обучения. Нередко мастера не раскрывают со­держания и значения каждой производственной операции, а обучают конкретным видам работы — учебным заданиям, вклю­чающим те или иные изучаемые операции. В результате овладе­ние новыми трудовыми умениями происходит главным образом на основе подражания действиям мастера. Поэтому учащиеся не могут четко представить и осознать структуру трудового дейст­вия, сделать правильные обобщения, так как не вычленяют то общее, что имеется в разных видах работ, и своеобразие сходных операций. Следствием такого обучения являются значительные трудности использования ранее усвоенных способов действия в новых условиях.

Было организовано экспериментальное обучение, где внима­ние учащихся специально привлекали к особенностям каждой трудовой операции, входящей в состав определенного производ­ственного умения. Далее учащиеся должны были сравнить тру-• довые операции ранее усвоенного и нового действия. В условиях такого обучения, где обеспечивалась более высокая мыслитель­ная активность учащихся и более полное осознание ими цели деятельности и средств ее осуществления учащимся потребова­лось в 2,8 раза меньше времени для успешного овладения новым умением, чем в обычных условиях обучения.

Таким образом, для формирования у глухих полноценных трудовых умений, которые могут применяться в разнообразных условиях производственной деятельности, необходимо в про­цессе производственного обучения специально заботиться о более высоком уровне осознания учащимися структуры трудовых действий и о включении их мыслительной активности в сам про­цесс приобретения новых навыков и умений.

НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Личность глухого ребенка формируется своеобразно прежде
всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с ок­
ружающими слышащими людьми. Эти трудности в наибольшей
степени отражаются в характере глухих, так как именно харак­
тер непосредственно зависит от общественных взаимоотношений,
в которые вступает человек. Особенности характера, интересов и,
склонностей у глухих детей по сравнению со слышащими обус­
ловлены замедленным овладением словесной речью, что в свою,
очередь сказывается на развитии мышления, формировании по-,
знавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих
отношений. Нарушение слуха препятствует развитию способно­
стей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать спе­
циальными способностями, строящимися на базе высокого раз-.
вития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское ис­
кусство и др.). Вместе с тем практика обучения глухих детей и,
высокие достижения глухих в различных областях трудовой,, на­
учной и художественной деятельности свидетельствуют о нали­
чии у них таких же общих способностей, как и у слышащих, и о,
возможности полной компенсации в психическом развитии,
глухих..

Психологические вопросы личности глухого еще очень мало,
исследованы. Материал, приводимый в главах этого раздела, ос- ■
вещает лишь немногие стороны личности (осознание товарище-,
ских отношений и самооценка; отношение глухих к профессиям,
и осознание в этой связи собственного дефекта; развитие инте-.
ресов у глухих детей). Систематический анализ всех вопросов
психологии личности глухого — дело будущего. -,

33. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка

Ребенок, потерявший слух в раннем детстве, оказывается в, ином положении по отношению к окружающим его людям, чем. нормально слышащий. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей. Это яв-,

ляется причиной возникновения ряда специфических трудностей при воспитании у ребенка положительных черт личности и обу­словливает своеобразие некоторых особенностей его характера. Одна из сторон характера человека — его отношение к дру­гим людям и вместе с тем к самому себе. С целью исследования вопроса о том, как дети осознают свое отношение к товарищам и самому себе, глухим учащимся V, VII и XII классов и слыша­щим учащимся III, V и VII классов предлагалось написать сочи­нение на тему «Мой товарищ» (исследование' В. Г. Петровой). Эта тема была выбрана потому, что она живо интересует детей разного школьного возраста, вызывает у них раздумья и стрем­ление разобраться в возникающих чувствах, отношениях, мыслях.

Во всех классах дети писали сочинение без предварительной подготовки. Предлагался следующий план сочинения:

1) Кто твой товарищ? 2) Хороший ли он товарищ? 3) Почему ты считаешь его хорошим товарищем? 4) А ты сам какой това­рищ? 5) Почему ты так думаешь?

Детей просили не ограничиваться односложными ответами, а, напротив, подробнее раскрывать каждый пункт плана и обосно­вывать свои высказывания.

Рассмотрим сначала сочинения слышащих школьников.

Ответы учащихся III класса на вопрос, почему они считают того или иного мальчика или девочку хорошим товарищем, пока­зывают, что у этих детей уже есть некоторые представления о товариществе и дружбе, но они еще весьма элементарны и рас­плывчаты. Характеризуя своих товарищей, третьеклассники чаще всего говорили о совместно выполняемых делах. Так, большое место в их сочинениях занимали рассказы о том, как они вместе проводят свободное время, гуляют, играют, бегают. Хороший товарищ, по их мнению, тот, кто сам не дерется и «не водится» с драчунами, не ссорится и не обижает своих друзей, а, напротив, помогает им. Вместе с тем хороший товарищ — это образцовый ученик, он хорошо учится и примерно себя ведет. Что ка­сается товарищеских взаимоотношений, то о них речь шла очень редко. В этих случаях дети утверждали, что хороший товарищ охотно помогает в учебе своему другу и другим детям.

Третьеклассники наделяли своих товарищей и подруг рядом положительных черт, зысоко оценивая их доброту, отзывчивость, скромность, честность, вежливость.

Слышащие учащиеся V класса понимали дружеские отноше­ния уже более глубоко, чем третьеклассники. Отмечая чуткость, участливость своих друзей, они говорили, что хороший товарищ готов в любую минуту оказать помощь не только своему другу или однокласснику, но и любому человеку, попавшему в затруд­нительное положение, в беду.

В работах перечислялись дела, совместно выполняемые с друзьями как во внеурочное время, так и во время пребывания

в школе. Встречаются и упоминания об общих с товарищами интересах. Эти данные раскрывают внутренние причины, приво­дящие к возникновению и развитию дружбы между учащимися. Наряду с этим в сочинениях имеются указания на внешние об­стоятельства, способствующие дружбе, — соседство по дому или по парте.

К V классу школьники начали выделять и ценить в своих товарищах наряду с добротой и отзывчивостью целый ряд других черт характера. Их стали привлекать такие личностные качества, как справедливость, верность и преданность в дружбе, неизмен­ность в отношениях. Испытуемые отмечали также, что они гор­дятся знаниями и умом своих друзей.

Сочинения учащихся VII класса заметно отличались от со­чинений пятиклассников. Дети уже не только говорили о том, как и во что играют с товарищем, или описывали, что они делают вместе, но и подчеркивали активное участие товарища в различ­ных пионерских и общественных делах. Таким образом, товарищ оценивался как член определенного ученического коллектива. Уменьшилось число случаев, когда дети отмечали, что товарищ хорошо учится и примерно ведет себя в школе.

Работы некоторых учащихся свидетельствовали о довольно глубоком понимании сути товарищеских отношений. Так, семи­классники писали об общности мыслей и идей, о постоянном взаимопонимании, о совместных увлечениях спортом, моделиро­ванием и т. п. Одна девочка написала, что с хорошим товарищем можно говорить не только «о чулках, тряпках или отметках», но и на более серьезные и интересные темы («о театре, книгах, му­зыке») и при этом не бояться того, что содержание беседы будет кому-то передано и высмеяно. Другой семиклассник сообщил, что его дружба с товарищем ■— это продолжение традиций отцов, так­же подружившихся еще в школьные годы. Многие дети призна­вали настоящей такую дружбу, на которую не влияют внеш­ние обстоятельства (например, переезд в другой район или город).

Дети подчеркивали такие положительные черты характера своих друзей, как тактичность, сдержанность, общительность. Уже само выделение этих качеств свидетельствует о возросшем внимании учеников VII класса к чертам личности.

Таким образом, материалы показывают, что семиклассники тонко понимают сущность товарищеских взаимоотношений и мо­гут их достаточно полно выразить.

Перейдем теперь к анализу сочинений глухих учащихся.

Ученики V класса школы глухих, как и слышащие учащиеся III класса, часто указывали, что та девочка или мальчик, с кото­рыми они дружат, — хорошие товарищи потому, что они вместе проводят время и что-то вместе делают.

Анализ высказываний глухих пятиклассников дает основа­ния утверждать, что их суждения носили значительно более си-

туационный характер, чем соответствующие высказывания их слышащих сверстников. Так, глухие ученики писали не о том, что их товарищ оказывает помощь людям, а обязательно указы­вали, кому именно он помог (учителю, нянечке, другу) и в чем именно это проявилось (в уборке класса, в решении задач и т. п.). В то время как у слышащих учащихся V класса тема школы, уче­ния не была основной для характеристики товарища, у глухих детей того же возраста она оказалась центральной. Глухие пяти­классники отмечали как особо положительные качества внима­тельность своих друзей на уроках, их умение решать задачи и др. При этом специально отмечалось, что хороший товарищ тот, кто умеет хорошо говорить и писать. Суждения такого рода показы­вают, что многие глухие пятиклассники еще плохо понимают, в чем заключаются товарищеские отношения, и смешивают поня-ния «хороший товарищ» и «хороший ученик».

Глухие учащиеся V класса относительно мало говорили о том, • как проявляли себя их друзья в свободное от занятий время. Если они касались этого вопроса, то старательно перечисляли те игры, в которые они вместе играли (пряталки, салки, футбол), или упоминали о совместных прогулках.

Вместе с тем отдельные дети уже стремились описать поло­жительные черты характера своих друзей, например такие, как готовность оказать помощь и трудолюбие. Это, несомненно, было связано с той постоянной работой, которая проводится в школе глухих в направлении формирования у учащихся правиль­ного отношения к труду, уважения и любви к нему.

Учащиеся VII класса школы глухих по сравнению с глухими пятиклассниками заметно продвинулись в отношении умения обосновать свои суждения о хорошем товарище, однако они не достигли уровня слышащих учеников VII класса. В их сочине­ниях часто отражались не вопросы взаимоотношений между людьми, а те требования, которым должен удовлетворять хоро­ший ученик. Кроме того, их суждения отличались некоторой упрощенностью и излишней конкретностью.

Семиклассники говорили о том, как проявляют себя их дру­зья в школе и в свободное время. Обычно в их описаниях речь шла не,о хорошем товарище, а о примерном ученике. В их интер­претации хороший товарищ выполняет все правила поведения школьника, всегда здоровается со взрослыми (учителями, воспи­тателями, нянечками), уважает их, помогает им, охотно выпол­няет их просьбы. Как бы подтверждая свои слова, учащиеся обя­зательно приводили конкретные примеры положительных поступ­ков: работница кухни просила мальчиков, чтобы они выбро­сили мусор в помойку, мальчики отказались. Однако подруга той девочки, которая писала сочинение, помогла вынести мусор.

Стараясь похвалить своего товарища, глухие семиклассники подчеркивали его участие в общественной жизни школы. Прав-

да, отмечая эту важную для характеристики личности своего друга сторону, испытуемые не шли дальше перечисления простей­ших бытовых дел: товарищ хорошо дежурит в столовой, стара­тельно убирает класс или кухню. Ни в одном из сочинений не упоминалось о выполнении товарищем поручений пионерской или других школьных организаций, о делах, носящих более широкий общественный характер. Некоторые глухие ученики VII класса отмечали, что товарища ценят не только они, но даже и старшие, что товарищ заслужил уважение со стороны учителей и воспи­тателей.

Как и глухие пятиклассники, учащиеся VII класса часто пи­сали не только об общих играх с товарищами (прятках, футбо­ле, хоккее), но еще и о совместно сделанных вещах («вместе с то­варищем построили кран»).

У семиклассников чаще, чем у пятиклассников, встречались указания на хороший характер их товарищей. При этом они обы­чно говорили об отдельных хороших поступках товарища, о его доброте, заботливом и внимательном отношении. Школьники писали, например, что тот или иной мальчик делится со своим другом, угощает его конфетами, яблоками.

Некоторые дети отмечали спокойный характер, верность сво­их друзей, их непримиримость к плохим поступкам одноклассни­ков. Так, в одном из сочинений было написано о том, что подру­га воспитывала автора сочинения, потому что у него было «пло­хое отношение».

Во многих работах подчеркивалось трудолюбие товарища. Этому качеству ученики VII класса придавали такое же большое значение, как и пятиклассники.

У отдельных детей имелись высказывания, носящие оттенок элементарного, детского подхода к рассматриваемому вопросу (товарищ, потому хороший, что не дерется с автором сочинения). Глухие ученики XII класса раскрывали понятие «хороший то­варищ» значительно глубже, чем это делали семиклассники. Хо­тя они обычно и отмечали хорошую успеваемость своих друзей, что не имело прямого отношения к освещаемой теме, однако они говорили еще и об их любознательности, стремлении много чи­тать, о высоком уровне общего развития.

Глухие учащиеся XII класса придавали большое значение то­му, что они имеют с товарищами общие мысли и увлечения. Они отмечали, что вместе с друзьями интересуются книгами, полити­кой, международным положением, читают газеты. Характеризуя товарища, учащиеся писали о его участии в общественной жиз­ни школы. Часто говорили о его увлечении коллективными спор­тивными играми.

У учеников XII класса обнаружилось определенное продви­жение в понимании сложных человеческих взаимоотношений. Они писали о чуткости, внимательности своих друзей, об их по­мощи взрослым, одноклассникам, малышам. Забота о слабых

выделялась как важнейшая черта хорошего товарища. Глухие ученики, судя по их высказываниям, сердечно относятся к своим друзьям, рассказывают о них с нежностью, находя для этого теплые слова. Это не мешает им в отдельных случаях замечать и осуждать недостатки или неблаговидные поступки товарищей.

Широко раскрывалась в сочинениях тема свободного време­ни. Учащиеся сообщали о совместных посещениях не только ки­но, но и театров, музеев, об интересных экскурсиях и веселых ту­ристских походах. Говоря об играх, они отмечали совместное пребывание в спортивных командах, как правило, уточняя -^ футбольных, баскетбольных или волейбольных.

Глухих учащихся XII класса, стоящих на пороге окончания школы, живо интересует их будущее. И это, конечно, находит свое отражение в их сочинениях. Ученики писали, что они меч­тают о том, что после окончания школы вместе с товарищем про­должат учебу, поступив в техникум или в вечернюю школу, и по-прежнему останутся хорошими друзьями.

Таким образом, у глухих учеников по мере продвижения в. обучении наблюдается все более и более углубленное и тонкое понимание личностных взаимоотношений. Направление их прод­вижения в общих чертах аналогично тому, которое имеет место у учащихся массовой школы, однако соответствующие измене­ния появляются позднее —с запаздыванием на два года и более. У глухих школьников можно наблюдать своеобразие в пони­мании того, кого можно назвать хорошим товарищем. Они недо­статочно четко дифференцируют понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик», что сохраняется даже у отдельных учащихся XII класса.

Трудолюбие как одна из черт, относимая к понятию «хоро­ший товарищ», выделяется относительно рано и сохраняется в дальнейшем.

Приводимые глухими школьниками суждения в ряде случаев излишне детализируются.

Остановимся на новом вопросе. Посмотрим, как раскрывали испытуемые следующий пункт плана: «А ты сам какой това­рищ?» Ответы детей на этот вопрос дают некоторый материал к вопросу о самооценке у глухих школьников.

По этому пункту плана уже учащиеся III класса массовой школы высказывали недоумения и сомнения. Только немногие третьеклассники, не задумываясь, оценивали себя неплохими то­варищами. Что касается большинства учеников, то они, не желая себя обидеть, высказывались более осторожно. Они писали: «Я хороший товарищ ему» или «Он меня считает хорошим товари­щем». Некоторые из школьников заявляли: «Я не знаю, но мне кажется (или... «Я думаю»), что я хорошая подруга». Часть де­тей оставила этот вопрос без ответа.

Все слышащие учащиеся V класса так или иначе выразили, свое сомнение в возможности дать себе самооценку. Они писали:

«Как могу сказать?» Отдельные испытуемые назвали себя сред­ним или не очень хорошим товарищем. Те немногие школьники, которые оказались более самоуверенными, писали, что они «нор­мальные товарищи».

Ученики VII класса долго раздумывали над тем, как ответить на поставленный перед ними вопрос. Многие пришли к выводу, что они не могут дать прямого ответа, так как оценку должен дать другой человек — их товарищ. Некоторые школьники искренне писали, что не считают себя идеальными друзьями. Один из испы­туемых заявил, что ответить на этот пункт плана невозможно, так как хвалить себя — некрасиво, а ругать — несправедливо.

Таким образом, у учащихся массовой школы уже в III классе проявляется самокритичность, скромность в собственной оценке. К VII классу объективность, требовательность к себе возрастают. Глухие же ученики, отвечая на вопрос: «А ты сам какой това­рищ?» — вели себя в значительной мере иначе.

У глухих учащихся V класса не возникало никаких сомнений в отношении себя как товарища. Все давали себе высокую оцен­ку, уверенно называя себя хорошим товарищем, хорошей подру­гой, хорошей девочкой или просто хорошим. Эта большая лег­кость и быстрота суждения свидетельствуют о несформирован-ности такой черты личности, как самооценка. Видимо, оценка себя еще не стала предметом раздумий глухих пятиклассников. В сочинениях глухих учащихся VII класса наряду с положи­тельными ответами на этот же вопрос отмечаются высказывания, свидетельствующие о некоторых сомнениях. Показательно такое высказывание: «Я точно не знаю, какая я подруга. Я думаю, что часто бывает плохая и хорошая девочка». В одних случаях школь­ники пишут, что у них «не очень хороший характер», в других дают себе даже отрицательную оценку. Однако большинство склоняется к невозможности самооценки.

Такие мнения свидетельствуют о несомненном личностном развитии глухих школьников, происходящем от V к VII классу.

Вопрос, требующий самооценки, вызвал наибольшие затруд­нения и надолго затормозил выполнение задания глухими учащи­мися XII класса. Школьники несколько раз пытались уточнить у взрослого, что и как следует отвечать на этот вопрос. В результа­те большинство испытуемых оставили его без ответа. Те ученики, которые не пошли по пути пропуска, уклонились от непосредст­венного выражения своего мнения о себе. Они писали: «Пусть другие ребята скажут обо мне» или заявляли: «Я не могу на­звать себя подругой хорошей или плохой».

Таким образом, реакция глухих учеников XII класса на необ­ходимость дать самооценку была аналогична той, которая на­блюдалась у слышащих учащихся VII класса.

Рассмотрим ответы на последний вопрос, требующий от испы­туемых объяснения, почему они считают себя хорошими (или со­ответственно плохими) товарищами.

Слышащие ученики III класса, хотя и обнаруживали опреде­ленные затруднения при необходимости дать себе оценку, в даль­нейшем говорили только о своих хороших качествах и поступках. Обычно дети указывали, что они делают вместе с товарищем, уделяя при этом основное внимание тому, как они проводят сво­бодное время. Они писали об общих играх, посещении кино, ката­нии на коньках и лыжах и т. п. Школьники подчеркивали, что хо­рошо относятся к своему другу, делятся с ним конфетами, не оби­жают его, оказывают ему помощь при подготовке уроков.

Слышащие учащиеся V класса, отвечая на предложенный воп­рос, разделились на две группы. Те испытуемые, которые дали се­бе хоть и не прямо, но положительную оценку, описывали, в чем проявляется их товарищество. Они указывали на то, что крепко дружат с товарищем, не оскорбляют его, не обманывают, вме­сте играют в разные игры, помогают ему в учебе и в любой беде.

Ученики, назвавшие себя средними или даже плохими товари­щами, в соответствии с этой оценкой говорили о своих недостат­ках: вспыльчивости и несдержанности («если что-нибудь не по­лучается, могу ударить»), о непреднамеренно наносимых това­рищу обидах («может быть, чего-нибудь не догадываюсь»), о том, что иногда бывают причиной столкновений с другом («из-за меня мы ссоримся»).

Подобной самокритичности, указаний на собственные недо­статки в сочинениях слышащих третьеклассников еще не наблю­далось.

Слышащие ученики VII класса подтверждали свои самооцен­ки более подробно и многообразно, чем пятиклассники. Испытуе-. мые указывали, что их объединяет с товарищем взаимопонима­ние и общность мыслей, общие интересы и стремления. Они с достоинством говорили о том, что могут поддержать товарища, помочь ему в трудную минуту, дать добрый совет. При этом уча­щиеся указывали, что это не только их собственное мнение, но и-мнение коллектива («меня в классе все ребята уважают»).

Ряд школьников критически подходили к себе, указывали на свои нетоварищеские поступки, на то, что не дает права назы­ваться хорошим товарищем: «Не всегда остаюсь выполнять классные дела, подсказываю на уроках».

Таким образом, у учащихся массовой школы быстро развива­ется умение правильно оценить себя и словесно обосновать свое мнение.

В значительной мере иные пояснения самооценок мы находим в сочинениях глухих школьников.

Глухие учащиеся V класса, как и слышащие третьеклассники, что уже отмечалось, писали о себе только как о хороших товари­щах. В ряде случаев испытуемые перечисляли свои положитель­ные качества: «Я очень добрый», «спокойный», «всегда вежли­вый».

Характеризуя себя как хорошего товарища, глухие пятиклас­сники часто приводили в качестве аргументации свои школьные успехи: «Грамотная, умею решать примеры и задачи, хорошо учусь». В этих суждениях проявилось недостаточное различение понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».

Необходимо отметить, что выражаемое детьми самоутвержде­ние не является следствием их чрезмерной нескромности- Она от­ражает присущую глухим этого возраста инфантильность, пока­зывает, что по сравнению со слышащими формирование их лично­сти оказывается несколько задержанным.

Глухие ученики VII класса уже иначе подошли к раскрытию самооценки. В зависимости от самооценки одни испытуемые ука­зывали только свои положительные качества или поступки, дру­гие, хоть и не очень определенно, говорили о себе несколько кри­тически. В отдельных случаях учащиеся писали, что они быва­ют и хорошими и плохими или что у них не очень хороший ха­рактер.

Оценивая себя с положительной стороны, семиклассники не перечисляли своих положительных качеств, как это делали глухие ученики V класса, а рассказывали о тех общих делах, которые они делают с товарищами. Они писали о том, что проводят с то­варищем время, играют с ним, оказывают помощь. Многие из при­веденных суждений отличались излишней детальностью. Так, школьники говорили, кому они помогают (учителям, воспитате­лям, подруге), в чем заключается их помощь (помогают убирать класс, столовую, кухню, дежурят). Такие не всегда оправданные уточнения делали высказывания учащихся недостаточно обоб­щенными.

Некоторые из семиклассников ставили себе в заслугу то, что они не дерутся с товарищем. Заявления такого рода звучали по-детски и напоминали высказывания слышащих учеников III класса.

Те из учащихся VII класса школы глухих, которые называли себя плохими товарищами, перечисляли свои отрицательные ка­чества, проявляя самокритичность и искренность. Они указывали на свою грубость, лень, недостаточную вежливость, склонность к капризам и т. п.

Хотя многие глухие ученики XII класса совсем ничего не гово­рили о том, какими товарищами они себя считают, в сочинениях всех испытуемых есть строки, поясняющие, как они проявляют себя в дружбе. В первую очередь они писали о том, что помога­ют товарищу в учебе и труде. Некоторые учащиеся трактовали тему помощи достаточно глубоко. Они отмечали, что стараются помочь товарищу избавляться от отрицательных черт характера, борются с его неправильными поступками.

Вместе с тем в отдельных сочинениях учеников XII класса встречались характерные для глухих ненужные уточнения. Школьники писали, например, что они помогают товарищу ре-

26 Заказ 1703

шать задачи и примеры, составлять уравнения, расставлять зна­ки препинания и т. п.

Подводя общий итог¹, можно сказать, что глухим ученикам до­ступно понимание таких сложных человеческих взаимоотношений, как дружба и товарищество. Вместе с тем у них наблюдается и некоторое своеобразие. Глухие школьники отстают от -своих слы­шащих сверстников в понимании существенных сторон дружбы, товарищества, а также в умении дать себе в этом плане само­оценку. Так, для глухих пятиклассников характерны еще прими­тивные и односторонние суждения о дружбе. Дети обосновывают свои утверждения без достаточной тонкости и углубленности. Они обычно приводят небольшое количество однообразных доводов. Пониженная самокритичность учащихся обусловливает их наив­ное самоутверждение.

Если отвлечься от несовершенной формы, в которой глухие пятиклассники выражали свои мысли, то можно заметить, что по содержанию суждения их были во многом сходны с соответствую­щими суждениями слышащих учеников III класса.

Глухие учащиеся VII класса несколько продвинулись в пони­мании сущности дружеских отношений и в самооценке, что сбли­жает их по пониманию этого вопроса со слышащими пятиклассни­ками.

Что касается учеников XII класса школы глухих, то их сужде­ния о дружбе достигают обобщающего уровня, а самооценка пра­вильна и критична.

Следует отметить, что у глухих учащихся чаще, чем у их слы­шащих сверстников, наблюдается недостаточно точное отграни­чение понятий «хороший товарищ» и «хороший ученик».

В работах глухих учеников даже старших классов можно на-'блюдать излишнюю конкретизацию и детализацию суждений, ко­торые имеют место в сочинениях слышащих школьников лишь младшего школьного возраста. Причина этого — еще недоста­точно развитое у глухих умение обобщенно выражать свои мысли.

Глухие учащиеся значительно чаще и раньше, чем их слыша­щие сверстники, характеризуя своих товарищей, отмечают среди прочих положительных качеств трудолюбие. Внимание к этой, одной из важнейших сторон формирующейся личности свиде­тельствует о том, что правильное отношение к труду выделяется и высоко оценивается глухими уже в среднем школьном возрасте.

Таким образом, глухие дети в несколько более поздние сроки овладевают пониманием сущности товарищеских отношений, чем слышащие. Еще большие затруднения у них возникают при само­оценке. Вместе с тем к старшему школьному возрасту у глухих обнаруживается умение критически оценить себя и сопоставить свои поступки с поступками товарищей.

34. Отношение глухих школьников к профессиям

Вопрос о выборе профессии решается глухими учащимися обычно раньше, чем слышащими. Это объясняется тем, что спе­циальная школа и родители глухих детей рано начинают психо­логически готовить их к выбору профессии, в частности той, ко­торой эти дети обучаются в школьных мастерских. У старше­классников формируется определенное отношение к многим известным им профессиям, вместе с тем они начинают серьезно задумываться о возможности для себя заниматься тем или иным видом труда.

В исследованиях М. М. Нудельмана была сделана попытка вскрыть мотивы положительного и отрицательного отношения глухих учащихся к разным профессиям и вместе с тем выяснить, в какой мере глухие школьники учитывают свои возможности заняться тем или иным видом деятельности, в частности насколь­ко, они понимают, что для определенных профессий необходим сохранный слух.

В исследованиях М. М. Нудельмана использовались разные методы: наблюдения на уроках труда; метод анкеты, на вопросы которой дети должны были дать ответы; сочинения на тему «Кем я хочу быть»; индивидуальные беседы по определенному плану. Опыты проводились с глухими учащимися IV и VIII клас­сов, что позволило выяснить, как изменяется отношение к про­фессиям у глухих детей в среднем школьном возрасте.

Наблюдения за учащимися во время занятий на уроках по домоводству, во время работы в столярной и слесарной мастер­ских позволили фиксировать многочисленные факты, свидетель­ствующие об отношении глухих школьников к деятельности столяра, слесаря, швеи.

В анкете были вопросы о 25 профессиях, которые условно можно было разделить на три группы: 1) интеллектуальный труд (инженер, учитель, врач, артист и др.); 2) физический труд (швея, шофер, столяр, сторож, слесарь и др.); 3) труд военных (разведчик, летчик, матрос, пограничник и др.). Среди профес­сий каждой группы были и такие, для которых необходим слух.

Оказалось, что учащиеся IV и VIII классов по-разному от­носятся к профессиям. Глухие школьники IV класса отдавали предпочтение военным профессиям. Им нравились профессии летчика, пограничника, разведчика. На второе место они стави­ли профессии физического труда (маляр, швея, шофер, маши­нист, столяр), и несколько меньший интерес они проявляли к про­фессиям интеллектуального труда (врач, учитель, инженер и т. д).

Учащиеся же старших классов наиболее высоко оценивали профессии физического труда и на второе место ставили про­фессии интеллектуального труда. Иногда учащиеся VII класса

26*

добавляли, что им раньше нравились военные специальности, но сейчас им хочется быть инженерами или конструкторами.

Большой интерес представляет вопрос о том, почему глу­хим школьникам нравились одни профессии, а другие нет. Некоторые учащиеся IV класса еще совсем не могли объяснить причины своего предпочтения определенной профессии. Приве­дем характерные ответы глухих четвероклассников. «Нравится профессия маляра. Почему, не знаю». «Мне нравится быть лет­чиком. Не знаю почему. Нравится и все». «Маляр нравится. Ма­ляр красит стены и потолок краской». «Электромонтер вешает лампы в столовой и спальной». Такие ответы встречались у 26% четвероклассников. Остальные дети давали те или иные объясне­ния. При этом довольно много детей (24%) мотивировали свой выбор определенной профессии тем, что этот труд легкий и та­кой профессии легко научиться. «Столяр, это мне легко. Мне нравится. Папа тоже работает столяром». «Продавец. Нравит­ся. Легкая работа: все отдавать и чеки брать». Некоторые дети (20%) отмечали, что труд интересен, приятен. «Электромонтер. Нравится. В интернате свет не горел, темно. Монтер быстро ис­правил, и стало светло. Ему приятно, и нам приятно». «Электро­монтер нравится. Он вешает на елку лампы красные, синие, жел­тые. Красиво. Интересная работа». «Маляр. Нравится. Он кра­сит стены зеленой краской. Делает чисто, аккуратно. Кончил работу, посмотрел: хорошо, красиво. Ему приятно».

Поиск по сайту: