Анализ и синтез

В главе «Восприятие» обсуждалась роль анализа и синтеза при обозрении глухими детьми окружающей действительности. Рассматривались особенности этих операций при выделении от­дельных предметов из окружения, их узнавании, познании -их строения, пространственных и временных отношений с другими предметами. Было показано, что анализ отдельного предмета

осуществляется в виде выделения его частей, свойств предмета в целом и свойств его частей.

Установлено, что с возрастом анализ предметов совершенст­вуется. Крайне недифференцированный и «грубый» анализ, вы­полняемый ребенком раннего возраста, постепенно изменяется, становится более дробным. Это выражается в выделении в объек­те все большего количества частей и мелких частиц, в выявлении все новых свойств, присущих как предмету в целом, так и его частям, т. е. в возрастающей детализации анализа.

Благодаря тому что с возрастом количество выделяемых глухими признаков воспринимаемого предмета увеличивается, анализ его становится более полным.

Соответственно развитию полноты анализа синтезирование знаний об объекте становится шире по объему. С каждым годом обучения развивается осмысление отношений друг к другу приз­наков предмета, выделенных анализом; это содействует разви­тию последовательности и систематичности их синтезирования.

На протяжении младшего школьного возраста постепенно возрастает умение выделять и сочетать существенные признаки объектов. Вначале это признаки, отражающие самые общие, а затем и своеобразные их черты.

С каждым годом познавательная деятельность глухих школь­ников обогащается. Увеличивается количество и сложность зна­ний, которые они получают в школе, многие сведения они полу­чают не столько путем ознакомления с реальными объектами, сколько опосредствованно, т. е. из книг, из словесных источников.

Усложнение познавательной деятельности требует, чтобы вы­полнялись более сложные формы анализа, чем в младшем школь­ном возрасте. И. М. Соловьев (1953, 1957, 1960) выделил и изу­чил сложные виды анализа, своеобразно выполняемые разными категориями аномальных детей, отличающие их друг от друга и от нормальных детей.

В этой главе будет сообщено: 1) как глухие подростки под но­вым углом зрения выполняют анализ уже ранее проанализиро­ванных объектов (назовем его разносторонним, или разноаспект-ным, анализом); 2) как они выполняют многоступенчатый ана­лиз, служащий выявлению как самых общих, так и своеобразных черт объектов; 3) как синтезируют глухие школьники обобщен­ные им в словесной форме знания об объектах. Выполнение сложных форм анализа и синтеза является необходимым для овладения системой понятий и основами школьных знаний.

Разносторонний анализ одних и тех же объектов

Разносторонним, или многоаспектным, называют такой ана­лиз, когда предмет, уже подвергавшийся анализу, анализирует­ся вторично под новым углом зрения. Таков, например, анализ

географической карты определенной страны. В первый раз ана­лизируются особенности поверхности этой страны (горы, равни­ны, реки и т. д.). Определяется климат, растительность, живот­ный мир. В итоге проделанного анализа выделенные признаки соединяют в определенную совокупность и появляется представ­ление о «физической» карте этой страны. В ходе вторичного ана­лиза выделяются соответственно требованиям новой задачи иные признаки: административные единицы, культурные и админист­ративные центры, пути сообщения в их связи с местонахожде­нием полезных ископаемых, промышленные центры. Выделенные признаки отражают единство, воплощающееся в политической карте страны. Новый анализ влечет за собой новый синтез.

Результаты первого и второго анализа должны сохраниться в виде отдельных систем знаний о физической и политической карте страны, но между этими системами знаний должны также возникнуть связи, объединяющие результаты обоих выполнен­ных анализов в известное новое единство.

Существенную роль в выполнении такого анализа и закреп­лении его результатов играют словесные обозначения. В одних случаях в них выражаются результаты осуществленной мысли­тельной деятельности, в других они служат средством ее раз­вития.

На примере выполнения разностороннего анализа зоологи­ческих объектов покажем, какие трудности преодолевают уча­щиеся, овладевая умением выполнять сложный анализ, и како­вы условия, содействующие его развитию.

На предметных уроках в младших классах глухие дети зна­комятся с некоторыми животными, рассматривая в одних слу­чаях живые объекты, в других — чучела и изображения.

На основании известной совокупности выделенных анализом признаков некоторые из «их определяются как домашние живот­ные, а другие — как дикие животные.

В VI классе, при прохождении зоологии, учащихся знакомят с хищными животными, с особенностями их органов питания. Под этим новым углом зрения проделывается вторичный анализ некоторых животных, которые прежде были определены как ди­кие или домашние животные. Согласно требованиям новой за­дачи, выделяется иная совокупность признаков, на основании которых производится новая классификация: хищные, всеядные и растительноядные. Результаты первого и второго анализа и: связанные с ними обобщения должны сохраниться в сознании детей и сосуществовать, так как не могут заменить друг друга. Более того, между прежними и вновь полученными знаниями должны возникнуть отношения, поднимающие познание этих объектов на более высокий уровень, служащий предпосылкой их осмысления в более сложной системе понятий, чем до этого. Для того чтобы знания, приобретаемые в процессе вторичного анализа объектов и закрепляемые в словесной форме, не были

формальны и содействовали развитию глухих подростков, на на­чальных этапах требуется их подкрепление действенными наблю­дениями.

Разносторонний анализ изменяет осмысление действительно­сти, как бы поворачивает объект разными сторонами перед ум­ственным взором ученика. Это особая операция словесного мыш­ления, опирающаяся на пользование речью как его орудием.

У глухих детей, начинающих обучаться речи только в школе, можно воспитать умение выполнять разносторонний анализ уже в начале подросткового возраста, если тесно связывать каждый зтап в развитии словесного мышления с их жизненным опытом, закрепляя новыми речевыми средствами новые шаги в практи­ческом познании действительности. В этом случае словесное мышление развивается и поднимает на новый уровень всю поз­навательную деятельность глухих детей. Но если вторичный, но­вый анализ ограничивается заучиванием новых терминов и свя­занной с этим «перегруппировкой» ранее знакомых детям наз­ваний, т. е. если вся деятельность происходит лишь в словесном плане, развитие мышления идет очень замедленно, даже если обучение иллюстрируется наглядными материалами.

В младшем школьном возрасте анализ признаков животных, позволивший охарактеризовать их как домашних и диких, опи­рался на жизненные знания детей. Дети легко осмыслили эти по­нятия, которые логика относит к несовместимым, в частности к противоположным. Вторичный анализ животных, уже отнесен­ных к домашним и диким, осмысление одних и других как хищ­ных и нехищных, полезных и вредных, только в тех случаях по­могали глухим подросткам подойти к осмысливанию понятий,, которые логика называет совместимыми (домашние животные — они же хищные; дикие животные — они же полезные), если ана­лиз осуществлялся не только в словесном плане, но и был связан с практическим опытом. Опора на практические знания, постоян­ное возвращение к ним —■ условие развития полноценного сло­весного мышления глухих детей и их познавательной деятельно­сти в целом.

Если начальные ступени выполнения разностороннего анали­за и синтеза одних и тех же объектов длительно подкрепляются практикой и углубляют познание действительности, то постепен­но отпадает необходимость подкреплять всякую новую ступень сложного анализа практическими действиями и словесное мыш­ление становится у глухих детей, как у слышащих, двигателем их развития.

Психологические исследования и педагогические наблюдения привлекли внимание методистов к этому кругу вопросов. Усилен­ное внимание педагогов к начальным этапам разностороннего анализа познаваемых объектов, их связыванию с практической деятельностью — условие более быстрого и полноценного разви­тия словесно-логического мышления глухих детей.

О многоступенчатом анализе объектов

Чтобы овладеть системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.

В каждом объекте можно выделить совокупность признаков, общих для него и большого круга однородных с ним объектов (назовем эту совокупность признаков родовыми призна­ками), можно выделить и иную совокупность признаков, харак­терных не для рода в целом, но для определенного вида, к ко­торому может быть причислен данный объект (видовые при­знаки), можно, далее, выделить признаки, характеризующие именно данный индивидуальный предмет. Сущность многосту­пенчатого анализа заключается в том, что, овладев им, можно в каждом объекте — в зависимости от требований решаемой зада­чи — выделить то совокупность более общих, родовых его при­знаков, то совокупность более своеобразных, видовых или инди­видуальных признаков. Возможность выполнять многоступенча­тый анализ опирается на использование многообразных языко­вых средств: выполняя самый общий анализ, пользуются иными, более обобщенными обозначениями, чем в том случае, когда вы­деляют своеобразные особенности объектов.

Взрослые и учащиеся старшего школьного возраста обычно умеют пользоваться многоступенчатым анализом, который от­крывает им возможность усвоения широкого круга знаний.

Умение выполнять многоступенчатый анализ объектов разви­вается постепенно. Психологические исследования (И. М. Соло­вьев, 1960; Е. М. Кудрявцева, 1961) показали, что, узнавая пред­меты и производя их анализ, учащиеся младших классов массовой школы выделяют преимущественно те их признаки, которые являются общими для больших групп однородных предметов, т. е. их родовые признаки. Так, рассматривая ма­ленькие женские наручные часы, называют их часами (а не на­ручными часами) и рассказывают, что у них есть циферблат, ■стрелки, винт завода, не углубляя анализа.

Значение выделения основных и постоянных призна­ков, имеющихся у большого количества однородных объектов, ■общих для них всех, очень велико и способствует возникновению широких обобщений. Такого рода анализ развивается у слы­шащих детей на первых годах обучения в школе. Он становится с каждым годом более полным.

Ученики I, II классов вполне удовлетворительно отражают основные общие признаки однородных объектов, таких, как ча­сы, ложки, карандаш к т. д. Благодаря тому что на протяжении младшего школьного возраста развивается дробность анализа, возникает возможность выделить более специальные особенно­сти тех же объектов. Теперь дети, рассматривая те же часы, рас­сказывают, что это маленькие ручные дамские часы, т. е. выде­ляют их видовые признаки. Несколько позднее они выделяют еще

более специальные признаки: свойства частей, частиц, напри­мер особенности циферблата, стрелок и ушек ручных часов.

Слышащие дети во второй половине младшего школьного возраста не ограничиваются указанием на самые общие особен­ности, присущие всем предметам данного рода. На передний план выдвигается выделение специальных признаков объектов, харак­теризующих их своеобразие.

Значительные успехи в выполнении многоступенчатого ана­лиза объектов, достигаемые на протяжении младшего школьно­го возраста, связаны с тем, что по мере расширения познаватель­ной деятельности детей такой анализ становится им вое более необходим. Выделение только общих признаков не обеспечивав ет конкретного познания предметов: для того чтобы усвоить программный материал, нужно научиться выделять своеобразие предметов. Слышащие дети овладевают этим умением постепен­но, но весьма успешно. В младшем школьном возрасте развива­ется полнота и дробность выделения общих признаков объектов; к концу младшего школьного возраста и в годы подростничества совершенствуется умение выделять признаки, характеризующие своеобразие объектов. Конкретное проявление этой закономер­ности зависит от особенностей объектов, подвергающихся анали­зу, и от степени знакомства детей с ними.

Вопрос о том, как развивается у глухих школьников умение выполнять многоступенчатый анализ, был предметом специаль­ного исследования (Е. М. Кудрявцева, 1962). Показано, что ос­новная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слы­шащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих при­знаков объектов, а затем умение выделять их специальные при­знаки.

Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом сле­дует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мыш­ления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов потому и затрудняет глухих детей, что тре­бует сложного для них процесса разграничения взаимосвязан­ных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросаю­щихся в глаза» признаков этих предметов (см. главу «Сравне­ние»). Умение выделять в процессе анализа воспринимаемых предметов их существенные, общие признаки является серьез­ным успехом в развитии мышления глухих детей.

Исследование показало далее, что при анализе воспринимае­мого предмета глухим детям труден переход от выявления приз­наков общих для него и однородных с ним предметов к система­тическому и целенаправленному описанию особенностей, харак­теризующих своеобразие данного конкретного предмета: так, назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом

переходят от этого вида умственной деятельности к характерис­тике каждой из частей показанных им дамских ручных часов.

Глухих детей среднего школьного возраста приходится уси­ленно побуждать к такому повороту в их мыслительной деятель­ности и направлять ее течение. В этом проявляется недостаточ­ная гибкость и подвижность мыслительной деятельности. Они достигают заметных успехов в этом отношении лишь при пере­ходе от среднего к старшему школьному возрасту.

Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недо­статочном использовании уже известных им специальных обоз­начений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста назы­вают ручные часы просто часами, чайную ложку — ложкой

и т. д.

Обе рассмотренные формы сложного анализа являются условием осуществления обобщений, необходимых для правиль-' ности формирования систем понятий. Обе они развиваются у глухих детей медленнее и позднее, чем у слышащих. Заботясь о развитии «х мышления, следует особое внимание уделить вос­питанию умения выполнять сложные формы анализа.

Анализ и синтезирование словесных знаний об объектах В средних и старших классах школы, глухие дети получают большое количество знаний по естествознанию, географии и ис­тории из словесных источников, рассказов, книг. Учителям важ­но выяснить, как сохраняются эти знания и как они исполь­зуются детьми в новых условиях. Мы изучали эту проблему, предложив учащимся работу над текстами по зоологии. Активи­зация и использование приобретаемых знаний зависят, конечно помимо прочего, от особенностей их анализа и синтезирования учащимися. Мы очертим эти особенности и сравним с анализом и синтезом воспринимаемых реальных зоологических объектов.

Говоря об анализе словесного материала, мы в данном слу­чае имеем в виду выделение из прочитанного текста данных о внешнем виде животного, т. е. о его внешних свойствах и строении, а также сведений относительно его образа ж и з-н и; особенности синтезирования проявляются в этом случае в характере сочетания в единство всех данных о животном (Ж. И. Шиф, 1958). В исследовании участвовали по 30 учеников IV и VI классов массовой школы и ученики IV и VIII классов школы для глухих. Они прочитывали не представлявшие ника­ких трудностей рассказы. В первом был описан внешний вид трех незнакомых им птиц, во втором—образ жизни этих птиц, а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были составить рассказ о каждой птице отдельно.

Рассказы, составленные учениками IV класса массовой шко­лы, показали, как дети проанализировали предложенные им све-

дения. Оказалось, что внешний вид птиц был представлен непол-. но, дети указывали величину, иногда окраску птиц, скупо харак­теризовали те части тела, которые давали общие очертания птицы (клюв, крылья, ноги). Недостаточно дробный анализ за­труднил синтезирование конкретного образа птицы. Полнее и бо­лее детально дети рассказывают об образе жизни и гнездовании птицы. К VI классу характеристика внешнего облика птицы ста­ла гораздо более полной, чему способствовала значительно возросшая дробность анализа: полнее были представлены свой­ства частей ее тела, особенности питания и гнездования. Благо­даря этому рассказы учеников VI класса характеризовали птицу как конкретную представительницу отряда и даже семейства, а не как птицу вообще.

В специальных экспериментах было показано, что из словес­ных источников учащиеся VI класса черпали больше материа­ла для рассказа о внешнем виде птицы, чем если самостоятельно рассматривали ее красочное изображение. Этого не наблюда­лось у учеников IV класса. Значит, к VI классу имелись успехи в развитии словесного мышления; задержки в развитии нагляд­ного мышления, которых мы здесь не можем касаться, должны быть отнесены за счет недостатков обучения.

Сравним глухих школьников со слышащими. Типичным для глухих учеников IV класса является рассказ Лены Н. об овсян­ке (одной из птиц, о которых читали): «Овсянка — маленькая птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает. Весна. Она делает гнездышко для птенчиков. Она каждый день кормит птенчика насекомыми». Из рассказа видно, что девочка в основном извлекла из прочитанного текста некоторое количе­ство известных ей сведений, в равной мере относящихся к раз­ным птицам, но почти не извлекла того, что характеризовало именно овсянку, а не других птиц. Анализ прочитанного ограни­чился неполным выделением признаков, общих для всех птиц. Он не был достаточно дробным для того, чтобы ученица могла извлечь сведения, касающиеся особенностей каждой из птиц. Иначе говоря, самостоятельное чтение словесного ма­териала мало обогатило знания учеников IV класса школы глу­хих о птицах, что существенно отличает их от слышащих сверст­ников. Анализ воспринимаемых объектов, в частности птиц, при всем его несовершенстве был у этих детей более полным, дробным и специальным. Следовательно, здесь выявились ес­тественные для данного этапа развития глухих детей расхожде­ния между еще слаборазвитым словесно-логическим мышлением и значительно более развитым, хотя тоже крайне несовершен­ным, наглядным мышлением.

Умение анализировать прочитанные сведения развивается у глухих детей с каждым годом. Его основная тенденция идет в том же направлении, что и у слышащих, т. е. от крайне общего анализа ко все более специальному, от менее полного и более

грубого ко все более полному и дробному. Это обнаружилось у учеников VI класса и отчетливо проявилось в рассказах учени­ков VIII класса. В качестве примера приводим рассказ ученицы VIII класса Мани Ч., типичный для старших школьников.

«Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на опушке хвойного леса. Овсянка сидит на невысоких деревьях. Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких веток. На дно гнезда стелют траву. Потом кладут 4—5 яиц. Яйца овсянок светло-фиолетовые с пятнышками и узорами. Кормит

птенцов насекомыми».

В этом рассказе содержится много сведений, характеризую­щих овсянку; сравнивая рассказ с текстом, можно утверждать,, что учащиеся производят дробный, специальный, а не только об­щий анализ, что они выделяют особенное, а не только общее для всех птиц. Но из чтения они извлекают меньше сведений о тех же объектах, чем слышащие школьники младшего возраста, и, несомненно, меньше сведений, чем из познания реальных объ­ектов. По имеющимся данным, анализ воспринимаемых зоологи­ческих объектов осуществляется глухими детьми полнее, быстрее происходит переход от общего анализа к более специальному, к анализу особенностей объекта. Надо, видимо, проявить особую заботу о том, чтобы умение анализировать, которым глухие де­ти в известной мере овладели при познании реальных зоологиче­ских объектов, содействующее развитию наглядного мышления, они научились переносить в план словесного мышления. Надо* воспитывать у них требовательность к конкретности их словес­ных знаний, помочь им пользоваться планом анализа и синтеза прочитанного, научить выделять его основные звенья, их по­следовательность и сочетания.

Из рассказов, составленных учениками IV класса, видно, что схема сообщения о животном, состоящая в прочитанном тексте из трех разделов — внешний вид птицы, образ ее жизни, гнездо­вание, — используется ими. Внешний вид птиц представлен в тексте сведениями, объединенными отношениями частей к цело­му, и свойств частей к свойствам целого. Но эти отношения не были выделены анализом, что сказалось в синтезировании зна­ний, где внешнему виду птицы почти не уделено внимания. Све­дения о гнездовании птиц связаны понятной детям необратимой последовательностью (раньше вьют гнезда, потом кладут яйца и т. д.), поэтому они выделяются и синтезируются полнее и де­тальнее. То же касается сведений об образе жизни птиц; те из сведений, которые связаны причинными зависимостями и выра­жены посредством причинных союзов, лучше выделяются и ис­пользуются глухими детьми.

Анализ и синтез словесного материала, описывающего зоо­логические объекты, взаимосвязаны: чем детальнее анализ, тем шире синтез; чем полнее и последовательнее осуществлен анализ,

тем систематичнее синтез. Переход от общего ко все более специальному анализу, происходящий у глухого ребенка в среднем школьном возрасте, связан с переходом от ограниченно­го и схематичного синтеза к богатому связями и становящемуся благодаря этому конкретным и систематичным. Совершенствова­ние сложных форм анализа и синтеза сложных объектов и све­дений о них, сообщаемых в словесной форме, продолжается в старшем школьном возрасте. Есть все основания полагать, что использование словесного материала в качестве источника све­дений о новых объектах затрудняет глухих школьников средне­го и старшего возраста. Им трудно представить себе образы описанных объектов, так как для этого требуется выполнение сложного анализа и последующего синтеза прочитанного. Облег­чению трудностей развития словесного мышления глухих школь­ников должно быть уделено пристальное внимание» в противном случае значительное количество приобретаемых ими знаний не будет использоваться ими.

2. Сравнение

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, раз­личия и тождества объектов. Это широко распространенная мыс­лительная операция, выполняющая очень важную роль в пло­дотворном осуществлении познавательной деятельности, что по­стоянно отмечается в психологических работах. В педагогической литературе подчеркивается значимость сравнения как эффектив­ного дидактического приема.

На ранних этапах психологического изучения сравнения ис­следовались особенности выявления сходства и различия эле­ментарных раздражителей, таких, как звуки различной интен­сивности, цвета различной светлоты и насыщенности и т. д.

Изучение особенностей сравнения нормальными и аномаль­ными детьми сложных предметов окружающей действительности было предпринято впервые И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1947, 1960, 1966) и выполнялось под его руководством его сотрудни­ками (Ж- И. Шиф, М. М. Нудельманом, М. В. Зверевой, А. И. Липкиной, Е. М. Кудрявцевой, М. И. Ушаковой и др.). Резуль­таты этих исследований обобщены И. М. Соловьевым в труде «Психология познавательной деятельности нормальных и ано­мальных детей» (1966).

В этой главе будет сообщено, как производят сравнение вос­принимаемых и припоминаемых объектов глухие дети.

Общая характеристика развития сравнения воспринимаемых предметов у слышащих и глухих детей

Изучение того, как осуществляют взрослые сравнение объ­ектов, показало, что оно начинается обычно с признания их в це­лом сходными или отличными друг от друга; за этим следует

сравнение их признаков, выявление черт сходства и различия этих признаков.

Исследование детей разного возраста позволило установить, как развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых предметов.

В раннем детстве нередки случаи, когда дети, сравнивая предметы, говорят о не соответствующих друг другу их призна­ках. Слышащие дети дошкольного возраста, признав объекты в целом сходными или различными, начинали выделять отдельные признаки у одного из сравниваемых объектов и всякий раз со­общали, имеется или отсутствует этот признак у второго объек­та. Такое построение сравнения часто прерывалось тем, что, вы­делив у объекта тот или иной признак, дети не искали его у вто­рого находившегося перед ними объекта, а продолжали анали­зировать первый объект, выделяя другие его признаки. Отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, представляю­щий собой упрощение предложенной задачи, чаще встречался у детей младшего дошкольного возраста и реже у детей среднего и старшего дошкольного возраста, вкрапливаясь лишь в виде эпизодов в сравнение двух объектов. У учеников I класса заме­ны сравнения двух объектов анализом одного уже не превыша­ли 10% их высказываний. Следовательно, на протяжении до­школьного возраста значительно развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых объектов. Дети дошколь­ного возраста обычно выполняют соотносительный анализ, пере­ходя от признака, выделенного в одном объекте, к соответст­вующему признаку сравниваемого с ним объекта: «У чашки есть ручка, и у кастрюли есть ручка». В младшем школьном возрасте этот прием сравнения сменяется другим: дети сразу сообщают, что тот или иной признак имеется у обоих объектов, привле­кая для этого обобщающие термины; так, сравнивая, например, чашку и кастрюлю, говорят: «Обе круглые», «в обе налить

можно».

Начиная со второй половины младшего школьного возраста появляется новая «техника» сравнения, которая свидетельству­ет о развитии этой операции и проявляется в группировке при­знаков сравниваемых предметов, в определенной последователь­ности сравнения. Так, раньше сравнивают внешние свойства, характеризующие объекты в целом (величина, цвет, форма, ма­териал и т. д.), затем особенности их строения, наконец, свойст­ва отдельных частей. Такова самая общая характеристика раз­вития операции сравнения у слышащих детей.

В дореволюционной зарубежной литературе имелись указа­ния, что в начале младшего школьного возраста глухим детям недоступно сравнение предметов. Материалы, которыми распо­лагает советская психология глухих детей, опровергают это ложное утверждение (И. М. Соловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940, 1941).

11 Заказ 1703

Прибавим, что наблюдения над глухими детьми 4 и 5 лет, воспитывающимися в специальных детских садах, показывают, что они научаются успешно сравнивать предметы домашнего обихода и одежды, даже животных и растения друг с другом по величине, форме, цвету и по другим выделяемым ими признакам (Б. Д. Корсунская, 1960). Сравнивая предметы, они подносят их друг другу и показывают, что видят и сходство и известные различия в величине, цвете, например, двух варежек, двух ча­шек, двух мячей или игрушечных автомобилей, карандашей или кубиков и т. д.

Обучение речи в детских садах содействует развитию у глу­хих детей сравнения, дает возможность выделить величину, фор­му, назвать цвет предмета, его части, рассказать, как им пользу­ются, если это объект неживой природы, или сообщить о его фун­кциональных свойствах, если это живей объект, помогает осу­ществить соотносительный анализ сравниваемых предметов, при­знать сходными или различными соответствующие друг другу признаки этих предметов. Задержки в развитии речи не могут не задержать развития сравнения у глухих дошкольников, обед­няют их возможности. Соотносительный анализ двух объектов гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рас­смотрение одного из них. И все же наблюдения показывают, что глухие дошкольники, которым рано созданы благоприятные ус­ловия развития, достигают значительных успехов в сравнении

объектов.

Психологи изучали, чем характеризуется сравнение объектов у глухих детей, начинающих обучаться речи только с приходом в школу, и выявляли отличия глухих от их слышащих сверст­ников.

Прежде всего следует отметить, что отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них гораздо больше выражен у глухих школьников и дольше у них сохраняется.

В том исследовании, где глухие и слышащие школьники cpaiB-нивали хорошо знакомые им объекты — бутылки и пузырьки, чашки и кружки и т. д. (М. В. Зверева, 1949), —глухие дети, обучавшиеся в I классе, отходили от сравнения двух объектов к анализу одного из них в 30% случаев, слышащие дети— в 10%. За первые годы пребывания глухих детей в школе их умение выполнять соотносительный анализ значительно развивается, анализ сравниваемых объектов становится богаче, полнее. В III классе даже при сравнении гораздо более сложных объектов, таких, например, как воробей и белка (Ж. И. Шиф, 1940, 1941), переход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т. е. упрощение задачи, встретился только в 17% случаев.

Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они начинают производить сравнение в определенной системе и по­следовательности, что свидетельствует о значительном развитии

словесного мышления. Так, Женя Р., ученик VII класса, сравни­вая яблоко и грушу, говорит: «Яблоко большое, круглое, сочное, сладкое и хорошо пахнет. Груша большая, широкая книзу, ввер­ху сужается, сочная, сладкая, внутри желтая, как икра. Кожура яблока прочная, желтая с красным. У груши желтая, зеленая, разная бывает. В середине зернышки у груши и у яблока».

Все исследования показали, что количество сравнивающих высказываний об объектах с возрастом увеличивается, сравнение объектов становится не только более систематичным и последо­вательным, но и более полным и подробным; это касается и слы­шащих, и глухих детей. Но сравнивающих высказываний отно­сительно одних и тех же объектов у глухих детей в начале млад­шего школьного возраста значительно меньше, чем у слышащих детей того же возраста; к концу младшего школьного возраста эти различия начинают уменьшаться, к началу старшего школь­ного возраста различия заметно сглаживаются.

Так, сравнивая пузырек от лекарства с чернильницей, уча­щиеся I класса массовой школы выделили в них 4—5 соответ­ствующих друг другу признаков, а глухие — в 2 раза меньше; в III классе у слышащих детей прибавилось небольшое коли­чество высказываний, у глухих число сравнивающихся высказы­ваний об этих объектах возросло вдвое; к VII классу различия между обеими группами детей стали незначительными. Конечно, характер сравнения объектов зависит от многих причин: от зна­комства с объектами, от меры их сложности, от степени их сходства, от поставленной перед детьми задачи, но общая тен­денция развития сравнений у глухих детей заключается в их сближении со слышащими к концу пребывания в школе.

Следует отметить еще один момент. Сравнивая предъявлен, ные объекты, дети обычно сопоставляют их внешние признаки. К внешним признакам относятся свойства сравниваемых предме­тов в целом (их величина, окраска, материал, форма), их строе­ние, т. е. части предметов и свойства каждой из частей. Но по­мимо внешних признаков в сравнение вовлекаются в данный мо­мент не воспринимаемые, а припоминаемые признаки. Если срав­ниваются объекты неживой природы, припоминают в основном то, как и для чего они используются; если сравниваются объек­ты' живой природы, в частности если это зоологические объекты, сравниваются особенности их образа жизни. Этого рода выска­зывания о предметах, припоминаемые в процессе сравнения, мы будем в дальнейшем называть функциональными свойствами

предметов.

Исследования показывают, что сложные по своему строению объекты (к таким можно причислить зоологические объекты, на­пример воробья—синицу, бабочку—стрекозу) дают больше ма­териала и возможностей для сравнения по внешним признакам, чем малорасчлененные объекты (например, яблоко и груша, чаш­ка и кружка). Поэтому и слышащие, и глухие дети, сравнивая

Л* 163

сложные расчлененные объекты, больше говорят о внешних свой­ствах, реже привлекают функциональные свойства, чем при сравнении относительно простых по своему строению объектов. Однако обнаружилось, что глухие дети значительно чаще, чем слышащие, обращаются при сравнении как простых, так и слож­ных по своему строению объектов к их функциональным свой­ствам. В исследованиях, где предлагалось сравнить чашку с кру­жкой, яблоко с грушей, бабочку со стрекозой и, наконец, воро­бья с синицей, учащиеся III класса массовой школы в 14% слу­чаев привлекали знания, касающиеся использования плодов и предметов обихода, жизнедеятельности животных, а в 86% слу­чаев сравнивали их по внешним признакам. Сравнения у глухих детей, обучавшихся в III классе, были беднее по количеству вы­сказываний, чем сравнения у их слышащих сверстников. Но удельный вес высказываний о функциональных свойствах пред­метов был у них значительно больше.

Дальнейшие исследования показали, что чем труднее было для глухих детей сравнение тех или иных объектов, тем чаще они опирались не на соотносительный анализ воспринимаемых признаков этих объектов, а на припоминание их функциональ­ных свойств. Одно из исследований было построено так, что вна­чале учащиеся III класса выполняли более легкое задание: срав­нивали более сходные объекты (чашку и кружку, воробья и си­ницу и т. д.), а затем более трудное задание: сравнивали менее сходные объекты (чашку и кастрюлю, воробья и белку и т. д.— см. рис. 23 и 24). При сравнении более сходных объектов указа­ния на функциональные свойства этих объектов составили 23,3% сравнивающих высказываний, а при сравнении менее сходных объектов фукциональные свойства привлекались в 39%. Проил­люстрируем сказанное. Слава К., ученик III класса, сравнивает чашку и кружку: «Непохожи. Кружка большая, чашка малень­кая. На чашке цветы, на кружке — нет. Чашка из стекла, кружка тоже. Из чашки и кружки можно пить чай. В чашку можно во­ду налить, в кружку тоже». Галя П., ученица III класса, сравни­вает чашку и кастрюлю, т. е. выполняет более сложную деятель­ность: «Чашка маленькая, круглая. Кастрюля большая, круг­лая. В чашку наливают молоко и воду. В кастрюлю наливают суп, кашу, молоко тоже. Чашка белая. Кастрюля серая. Обе круглые. Кастрюлю можно ставить на огонь. Чашку нельзя, она может разбиться. Кастрюля широкая. Чашка узкая. Из чашки пить мо­локо можно. Из кастрюли нет. Мама кладет картофель в каст­рюлю. В чашку картофель нельзя». При сравнении предметов по их функциональным свойствам глухие дети младшего школьно­го возраста сообщают отдельные конкретные случаи, рассказы­вают, что из чашки пьют чай, молоко, в кружку собирают ягоды, в кастрюле варят картофель и т. д. Их слышащие сверстники сравнивают более обобщенно, они рассказывают, что из чашки и кружки пьют, что в них налить можно, что в кастрюле варят

Р и с. 23. Объекты сравнения в опытах с глухими детьми. Сравнивались воро­бей и синица, (воробей и белка, две бабочки, бабочка и стрекоза или бабочка и жук

I ПАРА

JN ПАРА

Рис. 24. Объекты сравнения. Срав­нивались чашка А с чашкой Б, чаш­ка А с кружкой, чашка А с каст­рюлей

ПАРА

I ПАРА

'' 'I

P и с. 25. Объекты сравнения. Срав- ыивались линейка А с линейкой Б, линейка А с угольником, линейка А со столовым ножом

и т. д. В подростковом возрасте глухие дети тоже приходят к более обобщенным сравнениям по функциональным признакам. Добавим, что обобщенное сравнение воспринимаемых объектов по их функциональным признакам выполняет в старших клас­сах роль фона, на котором развертывается подробное сравнение предметов по их внешним признакам.

О трудностях у глухих школьников при выявлении сходства предъявленных предметов

В ранее упомянутых исследованиях М. В. Зверевой (1949) и Ж. И. Шиф (1940, 1941) изучались особенности сравнения слы­шащими и глухими детьми в разной мере сходных между собой реальных предметов. Все эксперименты проводились индивиду­ально.

В исследовании М. В. Зверевой участвовали по 30 учеников I, III и V классов школы глухих и массовой школы. Дети, обу­чавшиеся в одном классе, были разделены на три группы по 10 человек; входившие в состав первой группы сравнивали два не­сколько отличавшихся друг от друга пузырька от лекарства, две линейки, две чашки. Входившие в состав второй группы срав­нивали менее похожие пары предметов: пузырек с бутылочкой, линейку с угольником, чашку с кружкой. Третья группа детей сравнивала еще более отличающиеся предметы: пузырек и чер­нильницу, линейку и нож, чашку и кастрюлю. В этих же трех се­риях экспериментов участвовали взрослые (рис. 24 и 25).

После показа каждой пары предметов испытуемого спраши­вали, похожи сравниваемые объекты или непохожи. Все группы учащихся I класса массовой школы только в 2% случаев при­знали сравниваемые предметы сходными. К III классу они счи-

тали их сходными в 49% случаев, в V классе сходство было при­знано в 66% случаев. Все без исключения взрослые назвали по­казанные им пары объектов сходными.

Глухие школьники не только в I классе (в 97% случаев), но и в III классе (в 93% случаев) осмысляли сравниваемые объек­ты как различные. К V классу у детей появились колебания отно­сительно того, считать ли объекты похожими или разными, и, несмотря на то что в 55% случаев они считали объекты различ­ными, готовность признать их сходными возросла. Это свидетель­ствует о том, что умение осмыслить сходство объектов развилось.

Признав сравниваемые объекты различными, ученики I и III классов школы глухих отмечали признаки, по которым эти пред­меты отличались друг от друга. Иногда самостоятельно, а иногда по предложению экспериментатора они указывали также черты сходства сравниваемых предметов, но это не изменяло их суж­дения о том, что предметы различны.

,. Сравнивая два пузырька от лекарства, ученик III класса Костя Б. говорит: «Бутылка —бутылка. Непохожи. Маленькая— большая. Узкая — широкая. Горлышко — горлышко — похожи. Круглый — прямоугольный — нет. Стекло — стекло — похожи». На повторный вопрос экспериментатора, похожи ли пузырьки, отвечает: «Нет, горлышки похожи».

Но ученики V класса, вначале признавшие сравниваемые предметы непохожими, произведя их соотносительный анализ, не­редко изменяли свою первоначальную точку зрения. Отвечая на повторно заданный основной вопрос, они колебались, высказыва­ли сомнения относительно того, похожи или различны сравни­ваемые предметы. Леня И., ученик V класса, сравнивая чашки, говорит: «Чашки другие — меньше, больше. Цветы (рисунок) другие. Круглые — похожи». Затем он измеряет окружность чаш­ки и сообщает: «Похожи». Показывает на ручки чашек и говорит: «Похожи». На повторный вопрос говорит: «Другие и похоже». В начале сравнения только в 27% случаев предметы были при­знаны и похожими, и различными, к концу сравнения —в 45% случаев.

Сообщенные факты свидетельствуют о трудностях, которые испытывают глухие дети младшего школьного возраста в призна­нии объектов сходными. Различие объектов воспринимается ими непосредственно. Выявление сходства требует опосредствован­ного познания этих объектов, их соотносительного анализа. Глу­хие дети овладевают этим видом познавательной деятельности медленнее и позднее, чем слышащие.

Трудности, которые испытывают глухие дети в выявлении сходства сравниваемых предметов, отмечены и в исследованиях Ж. И. Шиф (1940, 1941). В первой серии опытов надо было срав­нить чашку и кружку, яблоко и грушу, воробья и синицу, бабочку и стрекозу; ученикам III и VII классов школы глухих и ученикам I и III классов массовой школы предлагали сообщать только о

сходстве сравниваемых объектов — собственно, подводили к то­му, что объекты сходны. И все-таки глухие ученики III класса сразу же говорили в большинстве случаев, что объекты непохожи, выделяли черты их отличия и лишь медленно, под воздействием экспериментатора, выделяли сходные признаки. Трудности для этих детей возросли при проведении второй серии опытов, где сравнивались объекты, значительно отличавшиеся друг от друга: чашка и кастрюля, яблоко и огурец, воробей и белка, бабочка и жук.

Между тем слышащих детей, обучавшихся в III классе, выяв­ление сходства объектов и во второй серии особенно не затруд­нило.

Что касается глухих детей, участвовавших в этих эксперимен­тах, то у них умение выделить и осмыслить сходство предъяв­ляемых предметов значительно возрастает к VII классу.

И. М. Соловьев (1953, 1966) убедительно показал, что осно­вания, по которым объекты могут быть признаны сходными, очень многообразны. Поэтому и характеристика сходства много­образна. В одних случаях объекты признаются сходными потому, что обладают тождественными признаками (например, чашка и кружка похожи, потому что они одинакового цвета); другую груп­пу составляют высказывания о сходных признаках (например, у чашки и кружки похожи ручки, у воробья и синицы похожи хво­сты). К третьей группе могут быть отнесены высказывания о том, что у сравниваемых предметов имеются общие признаки (напри­мер, чашка и кружка похожи, потому что у них есть дно, стенки, ручки; воробей и синица похожи, потому что у них есть голова, туловище, две ноги, хвосты). Четвертую группу составляют вы­сказывания о том, что общие для обоих предметов признаки об­ладают различными особенностями (например, чашка и кастрю­ля похожи, потому что у них есть ручки, но у чашки ручка круг­лая, а у кастрюли длинная; воробей и синица похожи, потому что у них есть хвосты, но у воробья короткий, а у синицы длиннее и т. д.).

Выделено еще несколько групп высказываний о сходстве. М. В. Зверева (1949, 1953) показала, как благодаря обучению на разных этапах развития нормальных и аномальных детей из­меняются их высказывания о сходстве сравниваемых предметов, в разной мере сходных между собой. У учеников I класса массо­вой школы, выделявших черты сходства объектов, преобладали высказывания о тождестве их признаков. Значительно реже встречались высказывания о наличии у сравниваемых объектов общих признаков; почти не было высказываний об особенностях этих общих признаков. У учеников III класса преобладали уже высказывания о наличии общих признаков сравниваемых пред­метов, второе место принадлежали высказываниям о своеобра­зии этих признаков, а высказывания о тождестве признаков за­нимают незначительное место в характеристике сходства объек-

тов. Это значит, что к середине младшего школьного возраста осмысление сходства объектов значительно развивается, что дети усматривают его в общности строения и функций объек­тов. Уже в этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается новый уровень осмысления отношений сходства: дети считают сходными такие объекты, общие признаки которых обладают значительным своеобразием. Так, бабочка и жук признаются сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением тела при своеобразии каждой из частей тела; на этом же основа­нии признается сходство воробья и белки и т. д. Взрослые, харак­теризуя сходство объектов, пользуются преимущественно этим последним способом его констатации.

Особенности глухих детей вырисовываются при сопоставлении их со слышащими. Уже было показано, что объекты, которые слышащие дети в младшем школьном возрасте признают сход­ными, глухие дети нередко считают различными. Глухие ученики I класса только тождественные признаки считают симптомом сходства предметов. Так, сравнивая пузырек с бутылочкой, они считали их различными из-за того, что горлышко у пузырька ко­роче, чем у бутылки, что стекло, из которого сделана бутылочка, имело зеленоватый оттенок, и т. д. Лишь в нескольких случаях, отметив наличие у сравниваемых предметов общих признаков, они признавали эти предметы сходными. А так как тождествен­ных признаков у предметов было мало, то осмысление этих пред­метов как сходных встречалось редко. Начиная с I класса на предметных уроках, предлагая глухим детям сравнивать бота­нические и зоологические объекты, их учат выделять наличие у объектов общих частей, отмечать сходство в строении объектов. Обученные этому способу познания сходства, ученики III класса школы глухих в условиях эксперимента иногда говорили о сход­стве в строении яблока и груши, бабочки и стрекозы, воробья и синицы. Этим способом выявления сходства дети пользовались, хотя не столь часто, при сравнении менее сходных объектов, та­ких, как яблоко и огурец, бабочка и жук, воробей и белка.

Слышащие дети широко и без затруднений пользуются этим способом выявления сходства объектов. Глухих детей он затруд­няет и лишь постепенно, к VI, VII классам, становится самостоя­тельным средством осмысления сходства предметов.

Естественно, что к осмыслению сходства как своеобразия об­щих признаков сравниваемых предметов глухие дети приходят еще позднее. Слышащие школьники уже в III классе, после того как они сообщили о сходстве в строении тела, например, синицы и воробья, рассказывали об особенностях ох органов. Это были отличия в величине, форме и цвете головы, крыльев, хвоста, ко­торые рассматривались на фоне сходства в строении их тела и делали характеристику сходства конкретной и содержательной. Глухим детям, обучавшимся в III классе, не удавался обычно

такой поворот мысли. В своеобразии общих для сравниваемых объектов признаков они видели только доказательство различия этих объектов. Поэтому, когда глухие учащиеся рассказали о сходстве объектов, они в отличие от слышащих отмечали только наличие общих признаков объектов, не касаясь их своеобразия. Это показано в табл. 6.

Таблица 6

* Под легкой серией подразумевается сравнение более сходных объектов: чашки и кружки, яблока и груши, воробья и синицы, бабочки и стрекозы; под трудной серпе й— сравнение чашки с кастрюлей, яблока с огурцом, воробья с белкой, бабочки с жуком.

Трудность перехода от установления сходства как наличия общих признаков сравниваемых предметов к выявлению своеоб­разия этих признаков представляет собой трудность соотнесения одних и тех же признаков под двумя различными углами зрения. Можно высказать предположение, что подвижность процессов мышления, перестраивающегося под воздействием речи, замед­лена у глухих детей младшего школьного возраста и развивается постепенно, по мере обучения. К VII классу различия между глу­хими и слышащими несколько сглаживаются. Учащиеся VII клас­са не только отмечают своеобразие признаков, общих для обоих объектов, но и описывают его с большей тщательностью и под­робностью, чем слышащие дети.

Осмысление сходства как сложного отношения объектов друг к другу изменяется с возрастом и в значительной мере зависит от того, в каких условиях оно происходит и какие признаки слу­жат основанием для высказываний о сходстве объектов.

Одним из средств, облегчающих выделение сходства двух объектов, является включение в их сравнение третьего объекта, менее сходного с каждым из двух сравниваемых, чем они между собой. Это было экспериментально показано Э. Клапаредом (1917) на сравнении названных ребенку представляемых пред­метов. В одной из серий опытов на сравнение воспринимаемых объектов, когда глухие дети, сравнивая яблоко и грушу, говорили, что они различны, присоединяли к этой паре огурец и спрашива­ли, на что похоже яблоко больше: на грушу или на огурец? Ока-

залось, что черты сходства яблока и груши выделялись полнее, чем до этого, благодаря отличию их обоих от огурца. Другим эк­спериментальным приемом было последовательное сравнение одного объекта со все менее сходными с ним объектами. Такое ис­следование было проведено с учащимися VII класса школы глу­хих, которые сравнивали раньше двух бабочек, затем бабочку с жуком, с воробьем и, наконец, с белкой. При сравнении наиболее близких объектов, принадлежавших к одному семейству, учащие­ся признавали их сходными, отмечали, что они похожи тем, что у них одинаковое строение тела, и сразу же сообщали о своеоб­разии каждой из частей тела, не снимая при этом своего мнения об их сходстве; сравнение при этом было очень подробным и кон­кретным. При сравнении менее сходных объектов преобладали высказывания о наличии общих признаков в строении тела, но указаний на своеобразие частей тела не было. В этих случаях учащиеся особенно часто привлекали «функциональные» призна­ки, т. е. имевшиеся у них знания об объектах, сопоставляя све­дения, раньше не вступавшие в связь друг с другом.

Изучение особенностей сравнения реальных объектов слыша­щими и глухими детьми показало, насколько справедливо выска­зывание К. Д. Ушинского о том, что познанию предметов содей­ствует их сравнение с наиболее близкими и наиболее несходными: в каждом из этих случаев сравнения подчеркиваются иные, но­вые стороны сравниваемых объектов, ранее не выделенные, а это значит, что объекты познаются все полнее. Особо отметим значи­мость включения третьего объекта в сравнение пары восприни­маемых объектов для педагогической работы.

Особенности установления глухими детьми различия сравниваемых объектов

В предыдущих параграфах постоянно указывалось, что, срав­нивая предметы, глухие дети, обучающиеся в I классе, редко го­ворят о том, что они сходны, и, напротив, часто говорят, что они различны.

Производя соотносительный анализ признаков даже очень сходных сравниваемых предметов, дети почти всегда считают различными те их признаки, которые не тождественны, противо­поставляют даже небольшие различия в их величине, форме, ок­раске и на этом основании говорят, что сравниваемые предметы различны. Так, несколько отличающиеся по величине пузырек и бутылочка характеризуются как «маленький» — «большая». По мере того как развивается осмысление сходства объектов, проти­вопоставление такого рода встречается реже. Появляется новая характеристика признаков предметов: «выше — ниже», «темнее— светлее». Научившись производить соотносительный анализ пред­метов, ученики III класса начинают констатировать, что у одного из сравниваемых предметов отсутствует признак, который нали-

.чествует у другого, например: «У белки есть уши, а у воробья нет — непохожи». Такого рода способ установления различий распространяется не только на воспринимаемые, но и на припо­минаемые «функциональные» признаки объектов. На этом этапе глухие дети еще считают своеобразные черты признаков, имею­щихся у обоих сравниваемых объектов, симптом их различия, поэтому у них так распространены высказывания о различии объ­екта. К подростковому возрасту этот подход преодолевается. Различия устанавливаются по существенным признакам, дейст­вительно отличающим сравниваемые объекты друг от друга; та­кими являются отличия в строении этих объектов, во внешних и функциональных свойствах объектов в целом.

Характеристика различия, крайне широкая и недифференци­рованная у глухих детей в начале младшего школьного возраста, становится гораздо более дифференцированной к среднему школьному возрасту. Благодаря тому что развивается осмысле­ние сходства объектов, к старшему школьному возрасту призна­ние сравниваемых объектов раличными уменьшается, а их ос­мысление как сходных при учете всего их своеобразия возрастает.

Сравнение представляемых объектов

О сравнении представляемых предметов (или мысленном сравнении) говорят в тех случаях, когда подлежащие сравнению объекты названы, а не предъявлены, когда их необходимо при­помнить, представивши себе, и сравнить.

Такого рода сравнениями обычно пользуются при повторении материала по географии, естествознанию для его уточнения, сис­тематизации и обобщения.

Сведения об особенностях мысленного сравнения объектов получены в исследовании, в котором участвовали слышащие и глухие дети, обучавшиеся в III классе, и ученики VII класса школы глухих. Им предлагали мысленно сравнить те же объекты, которые другие группы учащихся этих же классов сравнивали в условиях восприятия этих объектов (1-я серия — чашка и круж­ка, бабочка и стрекоза, яблоко и груша, воробей и синица. 2-я серия — чашка и кастрюля, бабочка и жук, яблоко и огурец, во­робей и белка). Задача требовала выявления сходства объектов (Ж. И. Шиф, 1940).

У слышащих детей, обучающихся в III классе, мысленное сравнение объектов количественно несколько беднее, чем срав­нение воспринимаемых объектов; число высказываний сос­тавляет в этом случае 84% от их высказываний при сравнении воспринимаемых объектов. Сравнивая представляемые предме­ты с целью выявления их сходства, если это были предметы не­живой природы, дети рассказывали преимущественно об их ис­пользовании. Если это были объекты, принадлежащие к живв-му миру, говорили об их жизнедеятельности, но мало оравнива»

ли их строение. И наоборот, устанавливая сходство восприни­маемых предметов, выделяли их строение, свойства предметов в целом и свойства их частей, лишь в относительно небольшой мере привлекались припоминаемые функциональные свойства предметов. Следовательно, сравнение припоминаемых объектов при выявлении их сходства отличается от сравнения восприни­маемых объектов не только количественно, но и по существу. Каждый из этих видов сравнения выполняет свою роль в учебной работе детей младшего школьного возраста, мобилизуя разные их возможности и разные слои их опыта.

Общим для выявления сходства воспринимаемых и припоми­наемых объектов является преобладание высказываний, в кото­рых констатируется наличие определенных общих признаков у сравниваемых предметов. При мысленном сравнении это выска­зывания о наличии общих функциональных свойств; при сравне­нии воспринимаемых объектов это высказывания об общности строения, о наличии общих частей у сравниваемых предметов. Приведем пример, типичный для сравнения представляемых объ­ектов учениками III класса массовой школы: «Воробей и синица похожи: летают, гнезда вьют, яйца кладут, птенцов выводят, зи­мой не улетают. Маленькие они, темненькие. Клювы и крылья у них есть. Хвосты жесткие».

При мысленном выявлении сходства проявилась возмож­ность довольно подвижно и гибко сравнивать функциональные свойства объектов: «Воробей по земле прыгает, белка по веткам прыгает — похожи. Воробей зернышками питается; белка из оре­хов зерна вынимает — тоже зерна ест. И воробей, и белка пищу себе ищут. Этим они тоже похожи».

Привлекает внимание, что при мысленном выделении сход­ства происходит «приноравливание» внешних свойств, характе­ризующих объекты в целом, друг к другу. Так, сравнивая яблоко с огурцом, ребенок задумывается и вместо первоначального об­раза желто-красного яблока вовлекает в сравнение образ неспе­лого, зеленою яблока: «Огурец зеленый, я яблоки бывают зеле­ные, когда они еще не поспели — тогда они похожи». При срав­нении чашки с кастрюлей первоначальный образ фарфоровой чашки сменяется образом алюминиевой чашки, и тогда оказыва­ется, что они могут быть похожи и тем, что сделаны из одинако­вого материала, и тем, что их на огонь можно ставить. Принорав­ливание свойств объектов друг к другу в условиях их мысленного сравнения в целях выявления сходства показывает, что в ходе сравнения происходит смена образа одного, а иногда и обоих сравниваемых предметов. Сравнение пары предметов перерас­тает в сравнение двух групп однородных предметов, что, несом­ненно, положительно влияет на развитие гибкости и подвиж­ности мышления школьников.

Напоминаем, что, сравнивая воспринимаемые объекты, уча­щиеся III класса массовой школы признавали объекты сходными

не только при наличии у них общих признаков, но и в том слу­чае, если их общие признаки обладали своеобразными чертами, которые они рассматривали как признак сходства объектов (на­пример, некоторые различия между клювом синицы и воробья, формой их хвоста и т. д.). Но этот новый подход к пониманию сходства объектов еще не проявился в более сложной деятель­ности, какой является мысленное сравнение.

Сравнение представляемых объектов оказалось доступным для учеников III класса школы глухих, начавших обучаться ре­чи лишь в школе. Это значит, что словесная речь уже стала ору­дием их мышления, т. е. способствовала соотносительному ана­лизу актуализированных представлений объектов.

Но при мысленном сравнении объектов отставание глухих детей от их слышащих сверстников проявилось гораздо сильнее, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Высказывания глухих при выявлении сходства представляемых объектов состав­ляли лишь 40% их высказываний о сходстве этих же объектов в условиях их восприятия (у слышащих '84%). Следовательно, сравнение представляемых объектов еще вызывает у глухих детей значительные трудности, но самая возможность выполнять эту операцию уже появляется, а это значительный успех в их разви­тии. Встречающиеся трудности преодолеваются на протяжении подросткового возраста. У учеников VII класса школы глухих больше высказываний о сходстве представляемых объектов, чем у слышащих детей в конце младшего школьного возраста.

Покажем, как устанавливают глухие сходство представляемых объектов. Высказывания о том, что объекты одинаковы, похожи, без их раскрытия и подтверждения встречались при мысленном сравнении у глухих детей, обучающихся в III классе, чаще, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Ученики III класса очень редко пользовались родовым обозначением, объединявшим сравниваемые объекты (птицы, насекомые и др.). Ученики VII класса часто пользовались этого рода мотивировкой сходства.

Раскрытие сходства представляемых предметов шло по тем же признакам, что и у слышащих, но у глухих детей особенно­сти этого рода сравнения проявились гораздо резче. В своих высказываниях о сходстве объектов глухие дети в 70% случаев ссылались на наличие у сравниваемых объектов общих функ­циональных свойств (слышащие в 52% случаев), лишь в 30% случаев глухие дети говорили о наличии общих свойств, прису­щих сравниваемым объектам в целом, или о наличии у них об­щих частей. И наоборот, сравнивая воспринимаемые объекты, глухие школьники этого же возраста в 68% случаев говорили об общности их строения, о наличии у них общих частей или внеш­них свойств, а в 32% случаев отмечали сходство функциональ­ных свойств.

Сравнение в представлении в отличие от сравнения воспри­нимаемых объектов не содействует выделению их «морфологиче-

ского» сходства, но помогает актуализации знаний детей о функ­циональных свойствах объектов.

Необходимо отметить, что глухие дети в отличие от своих слышащих сверстников не проявляли активных поисков сходства путем описанного выше «приноравливания» образов сравнива­емых объектов друг другу. Они не искали сходных для обоих объектов функциональных проявлений, если они не были обычны и не очевидны. Это говорит о меньшей подвижности и гибкости их мыслительной деятельности, чем у слышащих детей того же

возраста.

Глухие дети делают к VII классу значительные успехи в вы­явлении сходства объектов при их мысленном сравнении. Значи­тельно чаще, чем во второй половине младшего школьного воз­раста, они говорят о сходстве как наличии общих частей и общих внешних свойств у сравниваемых предметов. Около половины их высказываний о сходстве содержит указание на своеобразие признаков частей и функциональных свойств, что является зна-} чительным успехом в познании сходства как сложного отноше­ния объектов.

У глухих учеников VII класса при мысленном сравнении объ­ектов проявляется та же подвижность мыслительной деятель-; ности, которая была отмечена у слышащих детей младшего

школьного возраста и отсутствовала у их глухих сверстников. Производя мысленное сравнение пары объектов, глухие ученики VII класса, стремясь найти их сходство, актуализировали различ­ные образы этих объектов. Мысленное сравнение пары объектов перерастало в сравнение двух групп объектов, что содействовало одновременно расширению и уточнению знаний об объектах.

Сообщенные сведения показали направление, в котором раз­вивается сравнение представляемых объектов, и его роль для развития и систематизации знаний глухого школьника.

Поиск по сайту: