АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

ЧЕЛОВЕК КАК ТВОРЕНИЕ КУЛЬТУРЫ И НАЧАЛО НОВОГО ВИТКА СПИРАЛИ

Читайте также:
  1. I. Россия в период правления Бориса Годунова (1598-1605). Начало Смутного времени.
  2. I. Россия в период правления Бориса Годунова (1598-1605). Начало Смутного времени.
  3. I. СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА
  4. I.2.2 Мир и человек в мифе
  5. I.2.3 Мир, человек, боги в поэмах Гомера и Гесиода
  6. II. Вивчення нового матеріалу.
  7. II. Вивчення нового матеріалу.
  8. II. Вивчення нового матеріалу.
  9. II. Вивчення нового матеріалу.
  10. II. Вивчення нового матеріалу.
  11. II. Вивчення нового матеріалу.
  12. II. Вивчення нового матеріалу.

Завершая рассмотрение цикла функциони­рования культуры, мы возвращаемся к че­ловеку, поскольку он является не только творцом культуры, но и ее творением. Распредмечивая человеческое содержание, заключенное в предметности куль­туры, человек вбирает его в себя, усваивает его и присваива­ет, становясь тем самым культурным существом. Естествен­но, что обретаемое им при этом богатство культурных качеств по своему строению подобно тому, какое составляло ансамбль "сущностных сил" людей, творивших "вторую природу", и что тем самым те, кто ее распредмечивает, уподобляются тем, кто в ней себя опредмечивал.

Это значит, что наши потребности, способности и умения являются даром культуры, и даже те из них, которые обусловлены нашей биофизиологической природой, оказыва­ются "обработанными" культурой. Чем богаче сложившийся у индивида в процессе его приобщения к культуре состав потребностей, способностей и умений и чем он более челове­чен, т. е. духовен, тем выше уровень его культуры. Посколь­ку же и потребности, и умения модифицируются в зависи­мости от вида деятельности, который они мотивируют и реализуют, постольку своеобразие культуры каждой личнос­ти определяется конкретным соотношением усвоенных ею знаний, выработанных ею ценностей, обретенных ею идеа­лов, мерой ее общительности и качеством ее художествен­ного вкуса, т. е. потребности, способности и умения "жить" в искусстве, а не только в жизненной реальности; собственно говоря, это и имеется в виду, когда говорят о "всестороннем и гармоничном развитии личности".

Но и стремясь к достижению этого идеала, мы должны понимать, что он может быть лишь результатом, итогом длительного и неравномерно протекающего процесса разви­тия личности, в котором удельный вес каждого потенциала и его роль в целостной жизнедеятельности человека сущест­венно меняются.

К сожалению, педагогика и педагогическая психология не выработали еще серьезно обоснованную периодизацию жиз­ненного пути человека; интересные опыты, сделанные Л. Вы­готским, В. Ананьевым, Д. Элькониным, не обладают жела­тельной убедительностью, потому что не имели в своей основе разработанную теорию деятельности. Если же исходить из того понимания строения деятельности человека, которое изложено выше, то хроноструктура онтогенеза, определяю­щая динамику вхождения индивида в культуру, предстанет перед нами в таком виде.

Первый его этап — младенчество, охватывающее пример­но первые три года деятельности, доступной ребенку изна­чально, — общение. Оно начинается с обмена улыбками с матерью, с обращения к ней и к другим вступающим с ним в контакт людям и к домашним животным неартикулирован­ными, но эмоционально-выразительными звуками, и разви­вается по мере овладения ребенка речью и способностью прямохождения, освобождающей руки для любых необходи­мых действий и обеспечивающей возможность свободного передвижения в пространстве. Но если первые звуковые, мимические и жестовые обращения являются еще в сущности природными средствами общения, то словесная речь и формы поведения, которым взрослые учат ребенка, являются уже продуктами культуры. Таким образом, процесс культурации только начинается на этом этапе жизни, а социализация фактически еще не доносит до ребенка свои воздействия. Понятно и то, что мышление, ценностное сознание и продук­тивное воображение в этом возрасте развиваются несравненно медленнее и слабее, чем общительность, вырастающая из любовной привязанности ребенка к матери, отцу, бабушке, няне, т. е. к тем людям (а подчас и животным), с которыми он находится в постоянном контакте.

Второй этап онтогенеза — детство, простирающееся при­мерно от 3 до 6—7 лет, т. е. до поступления ребенка в школу. В эти годы ведущим видом деятельности психологи считают игру; однако тут имеется в виду ролевая игра, которая, как было показано выше, представляет собой самодеятельное искусство — художественно-образное воссоздание поведения и действий взрослых, осуществляющееся лишь в игровой форме; поэтому основной формирующей ребенка в этом возрасте силой становится художественное общение. Все содер­жание культуры, доступное ребенку, включается в процесс формирования его сознания преимущественно через эту его художественно-игровую самодеятельность; она дополняется влиянием плодов художественного творчества взрослых, со­здаваемых специально для детей или унаследованных от детства человечества, — сказок, поэтических и рисованных книжек, настольных игр, оформленных художником, народ­ных песен и музыки, написанной для детей композиторами, мультфильмов. И хотя в эти годы детей учат писать и считать, очевидно, сколь несоразмерна роль знаний и умений по сравнению с ролью искусства в процессе формирования психики ребенка — развитие воображения и способности общения значительно опережают обретение знаний и смысложизненных ориентации.

Третий этап человеческой жизни начинается с переломно­го для ребенка события — прихода в школу, т. е. перехода от "возраста игр" к "возрасту учения", и завершается другим, не менее важным для него переломом — половым, созревани­ем; следовательно, это время от 6—7 до 13—14 лет. Здесь вновь меняется деятельностная доминанта — ею становится теперь познание мира, осуществляемое с помощью учителей и учебников; оно приводит к активному, опережающему все другие психические процессы, развитию абстрактного мыш­ления, оттесняющему на задний план художественную фан­тазию, как и вообще способность продуктивного воображе­ния, равно как и эмоциональную отзывчивость и потребность общения. Хотя такая рационалистическая односторонность приобщения школьника к культуре имеет в наше время гипертрофированный и потому уродующий детскую психику характер, само превращение изучения основ наук в домини­рующий в этом возрасте вид деятельности закономерно в современной цивилизации, направляемой потребностями на­учно-технического прогресса.

Четвертый этап жизненного пути личности имеет своим нижним рубежом половое созревание, приобщающее юношу и девушку к разряду взрослых людей, рождающее соответст­вующее самосознание и иной, нежели прежде, круг интере­сов, а верхним рубежом — завершение учения, в средней школе или высшей, в данном случае значения не имеет, и выход к самостоятельной предметно-созидательной дея­тельности, V. профессиональному труду в той или иной области. Перемены, вызванные половым и психическим со­зреванием, влекут за собой потребность в мировоззренческой рефлексии, в обдумывании системы ценностей для ее осознан­ного приятия или пересмотра сложившейся ранее, причем ценностные позиции юный человек хочет почерпнуть не из учебников или уроков, не как отвлеченные знания о ценнос­тях, получаемые в готовом виде, а обрести их в собственном живом опыте и общении со сверстниками, а затем и с героями книг, фильмов, пьес, а через них — с поэтами, романистами, актерами. Получение знаний становится те­перь преимущественно средством для обоснования вырабаты­ваемых мировоззрения и самосознания, охватывающих нрав­ственные, политические, эстетические, религиозные или ате­истические взгляды и художественные вкусы. Подчеркну, что роль искусства резко возрастает в это время в жизни, в воспитании и самовоспитании молодого человека, потому что оно значительно расширяет его собственный, крайне узкий еще, реальный опыт опытом воображаемой жизни в мирах, созданных У. Шекспиром, Л. Толстым, Э. Хемингуэем” Ф. Феллини, в которых ищут ответа на основные смысложизненные вопросы.

Соответственно в этом возрасте преодолевается былая не­равномерность развития сознания юношей и девушек: фор­мирование духовных чувств — нравственных, политических, эстетических, нередко и религиозных — "догоняет" достиг­нутый прежде уровень абстрактного мышления, а потреб­ность в идеалах, удовлетворяемая главным образом с по­мощью искусства, развивает силы воображения. Вместе с тем возможность активного участия в общественной жизни резко повышает роль социализации в формировании сознания мо­лодых людей, вплоть до прямого их участия в политической борьбе, в революционных движениях, гражданских войнах.

В пятый этап жизни личности, начинающийся с переходом от учения к продуктивному труду и завершающийся с переходом от труда к "заслуженному отдыху" пенсионер­ского существования, человек входит, таким образом, духов­но сформировавшимся и с более или менее полно, разносто­ронне развитым сознанием. Но тут перед ним раскрываются две возможности: сохранять обретенные знания, ценности, идеалы, вкусы либо продолжать овладевать богатствами культуры с помощью самообразования, самовоспитания, самообщения.

Этот путь приобщения к культуре особенно значим в нашу эпоху, когда значительно расширился круг интеллектуально развитых людей, подготовленных предшествующим воспита­нием к дальнейшему самостоятельному духовному развитию, тем более что современная цивилизация создает для этого все условия организацией книгоиздательского, музейного, науч-но-популяризационного дела и культурно-просветительной работы. Все зависит, следовательно, от того, удалось ли в процессе формирования личности воспитать у нее потреб­ность в непрерывном расширении своего культурного теза­уруса, в непрекращающемся духовном обогащении. Тут в полнэй мере применим важный вывод современной педаго­гической психологии: воспитание есть не что иное, как формирование духовных потребностей, а одной из них яв­ляется потребность не знающего предела, ненасытного куль­турного возвышения.

По мере взросления человека расширяется спектр вариа­ций индивидуальной культуры. На ранних фазах жизненного цикла деятельностная доминанта является одной и той же у всех младенцев, детей, подростков, поскольку своеобразие личности еще только формируется, а общество ставит ее в достаточно жесткие условия единой программы дошкольного и школьного обучения и воспитания. Когда же личность обретает свободу действий — в выборе профессии, образа жизни, заполнения досуга, когда индивидуальная структура ее интересов, склонностей и способностей, дарований, потреб­ностей, установок, равно как и иерархия ее ценностей, скла­дываются окончательно и получают возможность более или менее полно реализовываться, мы сталкиваемся уже не с единым возрастным типом культуры, а с целым типологичес­ким спектром, каждая "полоса" которого выражает особую иерархическую структуру деятельностных ориентации лич­ности.

Один из таких типов можно назвать условно "культурой эрудита": речь идет о культуре, основанной на доминирова­нии познавательной деятельности, проявляющейся в пре­дельно широком накоплении личностью знаний. В зависи­мости от характера этих знаний данный тип культуры раз­деляется на подтипы — социально-гуманитарный и естест­венно технический. Их различия столь значительны, что в определенных социальных условиях они могут стать чуть ли не антагонистичными — вспомним осуществленный Ч. Сноу анализ драматических взаимоотношений этих "двух куль­тур" в современном обществе. Задача завтрашнего дня — преодолеть этот антагонизм, хотя различия между данными подтипами культуры всегда будут, ибо они обусловлены особенностями лежащих в их основе типов знания, а значит, и психологии добывающих их людей.

Другой тип индивидуальной культуры, основанной на доминанте преобразовательной деятельности, назову "культурой практика"; и он имеет две разные модифика­ции — социально-организационную и производственно-тех­ническую (последняя охватывает и медицинскую, и педаго­гическую, и все иные формы практической деятельности, в которых высокая степень владения собственной техникой и технологией определяет уровень культуры труда).

Третий тип культуры личности, имеющий доминантой ценностно-ориентационную деятельность, можно было бы назвать "культурой моралиста"; разумеется, ценностные ори­ентации не сводятся к нравственным позициям личности, но иключают и политические, и религиозные или атеистичес­кие, и эстетические убеждения, однако нравственные ценнос­ти образуют незыблемое ядро ценностных ориентации кон­кретного человека (встречаются ведь люди, совершенно ин­дифферентные в политическом, религиозном и даже эстети­ческом отношениях, но нет и не может быть человека, выключенного из моральных отношений, ибо они резюмиру­ют взаимоотношения людей в их повседневном бытии). Дан­ный тип культуры характеризуется обостренным интересом личности ко всем мировоззренческим, смысложизненным проблемам.

Четвертый тип индивидуальной культуры, основанный на доминанте общения во всей совокупности проявлений жиз­ненной активности личности, можно определить как "куль­туру общительного человека". Системообразующим факто­ром является здесь стремление к совершенным человеческим взаимоотношениям как высшей ценности жизни и деятель­ности личности, которой подчинены все остальные ценнос­ти — познания, практики и т. д.

Пятый тип культуры в данном таксономическом ряду — "культура художника". Речь идет о такой структуре деятель­ности, в которой доминантой является художественная дея­тельность. Вряд ли надо специально оговаривать, что в дан­ном случае, как и во всех других, роль культурной доминан­ты определяется не формально — профессией личности, а содержательно — тем, какой ценностью обладает для нее художественное творчество', если оно есть лишь средство заработка, завоевание престижа и тому подобных внеэстети-ческих целей, профессиональное занятие искусством не оп­ределяет характер культуры личности; искусство определяет тип культуры лишь у человека, для которогохудожественное творчество — реализация глубинной потребности, определяющей самый смысл его существования. Тогда художест венная деятельность начинает влиять на все другие сферы культуры личности, оттесняя их на задний план и подчиняя ее художественным интересам.

2.

Заинтересованная в предельно эффективном формирова­нии человека, культура изобрела для этого два основных института — семью и школу. Рассмотрим роль той и другой в этом процессе более внимательно, тем более, что наша культурологическая мысль проблему эту не удостаивает вни­мания (как, впрочем, вообще проблему детства), а педагоги­ческая мысль неправомерно преувеличивает роль школы и недооценивает значение в данном процессе семьи.

Известно, что семья как определенная структура совмест­ного существования индивидов возникает уже у животных — она создает оптимальные условия для выведения и выращи­вания потомства. Семья людей складывается изначально на той асе основе и для тех же целей. Однако особенности человеческого бытия радикально изменили формы, значение и развитие семейных отношений. Семья становится долго­временной, прочной системой, ибо передача детям тех пове­денческих программ, которые не передаются генетически, требует гораздо больше времени и труда; семья и должна создать наиболее благоприятные условия для того, чтобы ребенок начал усваивать опыт человеческого поведения, на­копленный всей предшествующей историей человечества, а это может произойти лишь в прямом и длительном, много­летнем общении детей и родителей. Задачей семьи становит­ся, следовательно, не только физическое детопроизводство, кормление и защита потомства, но и процесс его "очеловечи­вания", т. е. превращения каждого младенца, вступающего в жизнь лишь маленьким животным, лишь "кандидатом в человека", по меткому слову одного французского психолога, в действительного Человека, живущего и действующего по-человечески.

Великое значение семьи в жизни человечества ощущалось издавна — задолго до того, как она стала предметом научно-теоретического изучения, семейные отношения уже осмыс­лялись образно, начиная с их отражения в мифах многих народов и в фольклоре; прочное место заняли они в сюжетном репертуаре литературы, театра, живописи в античной худо­жественной культуре, в средневековом и ренессансном рели­гиозном искусстве, одним из излюбленных образов которого было Святое семейство, затем в светском искусстве Нового времени, в котором место божественной семьи заняла в жанре группового портрета семья бюргерская и широкое развитие получил новый жанр словесного искусства — роман, кон­центрировавший свое внимание на жизни драматической истории семей — Ругонов и Макаров у Э. Золя, Будденброков у Т. Манна, Форсайтов у Д. Голсуорси, Карамазовых у Ф. Достоевского, Карениных и Ростовых у Л. Толстого, Ар­тамоновых у М. Горького, Тибо у Р. Мартен дю Гара, Сноупсов у У. Фолкнера. В XX в. семья вошла в поле зрения гуманитарных и социальных наук, став предметом присталь­ного внимания этнографии, этологии, педагогики, этики, социологии, сексологии, демографии.

Ибо семья — не просто ячейка общества, но его модель, микромир широкого социального макромира. Это сказывает­ся, во-первых, в том, что семья имеет два измерения — горизонтальное и вертикальное, отражающие оба измерения социального бытия — пространственное и временное, т. е. социально-структурное и историческое: действительно, семья объединяет, с одной стороны, представителей обеих сосуществующих составных частей человечества — мужчину и женщину, а с другой — представителей сменяющих друг друга поколений — родителей и детей. Во-вторых, отноше­ния всех членов семьи объединяют обе формы связи человека с человеком, выработанные в истории культуры, — комму­никацию и общение, т. е. передачу разнообразной информа­ции теми, кто ею владеет, тем, кто ее должен получить, и совместную выработку новой информации, которая делает участников этого процесса не "учителями" и "учениками", "отправителями сообщений" и их "получателями", а партне­рами, равноправными соучастниками единого продуктивно­го действия, основанного на дружбе и любви. В-третьих, семья — если она, разумеется, полноценная — представляет собой идеальную модель организации человеческого общежи­тия, поскольку осуществляет принцип, названный древними греками "единством разнообразия": это выражается в том, что каждый член семьи, включая детей и стариков, является своеобразной, уникальной личностью, обладающей правом на проявление своих интересов, потребностей, склонностей, а одновременно связь этих уникальных личностей образует целостное единство, которым каждый член семьи дорожит так же, как собственной свободой, и стремится его беречь так Школа явилась другим "изобретением" культуры, которое вывело передачу знаний и умений за пределы первоначаль­ного непосредственного контакта родителей и детей, сделав продуктивными образование и обучение одним учителем больших групп учеников, ибо всем им, независимо от инди­видуальности каждого, должны быть переданы единые зна­ния, умения и ценности (индивидуальный подход в школь­ной педагогике касается только способа усвоения знания и умения, но не их содержания). Что же касается формирова­ния индивидуальности во всей полноте образующих ее ка­честв, то возможности школы здесь существенно ограничены.

Они ограничены по ряду причин. Во-первых, потому, что в школу приходят дети с уже сложившимися основами индивидуально-личностного сознания. Школа может дово­дить, корректировать, подчас исправлять плоды начального семейного воспитания, но она получает маленького человека уже очеловеченным, с прочно заложенными в его психологии чертами характера, потребностями, установками, жизненной позицией, зарождающейся духовностью. И все, что ценност­ное сознание ребенка станет получать в школе, он будет сравнивать с тем, что уже знает по собственному опыту жизни в семье; когда эти информационные "заряды" противоречат друг другу, может пересилить и тот и другой, но сам кон­фликт не может не сказаться отрицательно на детской пси­хике. Во-вторых, профессиональная задача каждого педаго­га — нести знания и формировать умения в своей специаль­ной области (математической, биологической, спортивной и т. п.), и все остальное неизбежно оказывается на периферии его внимания. В-третьих, имея десятки, если не сотни уче­ников, учитель не может общаться с каждым как с целост­ной, своеобразной, уникальной личностью. Я не говорю уже о том, что подобное стремление далеко не всегда присуще школьной педагогике, — античная гимназия да и средневе­ковая монастырская школа и университет отнюдь не стреми­лись к развитию личностного начала в учениках и студен­тах — в традиционных культурах, господствовавших в дорснессансной истории Европы, еще не осознавалась ценность индивидуальности; они потому и назывались "традиционны­ми", что индивид должен был полностью и безоговорочно подчиняться традиционным формам поведения: "так думали, так считали, так поступали отцы и деды, и потому ты обязан так думать, считать, поступать" — таков принцип традици­онной культуры, поныне сохраняющийся на Востоке и явля­ющийся одним из основных отличий типов ментальности "восточного" человека. Такой культурный консерватизм то­тален — он охватывает и нравственный, и политический, и религиозный, и эстетический аспекты сознания и поведения.

Хотя Возрождение открыло перед культурой путь разви­тия личностного начала в человеке, радикально преобразо­вывавший весь характер европейской культуры, история Нового времени принесла немало попыток возвращения к принципам традиционализма — самыми живыми и яркими примерами являются тоталитаристские системы фашистско­го и сталинского типа; они непосредственно сказались на школе, в которой задачи образования и обучения были по­теснены целями политико-идеологического воспитания — воспитания фанатиков, преданных "фюреру" или "вождю" (что то же самое) и жертвовавших личностными качествами во имя чисто религиозного по сути поклонения Идее и ее обожествленному носителю.

Мы убеждаемся сегодня в том, что кровавые военные способы разрешения споров о владении тем или иным куском земли или о мере государственной самостоятельности оказы­ваются возможными там, где ценность безличного признает­ся абсолютной, а личность подлинной ценности не имеет (вспомним, как образно формулировал это когда-то В. Мая­ковский: "Единица — ноль", а истинной ценностью обладают 150 000 ООО"; вспомним и пророческий гротеск романа Е. За­мятина "Мы".

Развитой культуре, отвечающей потребностям демократи­чески организованного общества, нужно определенное равно­весие интересов социального целого и каждого члена этого целого, а значит — относительное равновесие в самом инди­виде тех качеств, которые его объединяют с другими, и тех, которые его от них отличают, т. е. того, что делает его представителем данного общества, — оно ведь "одно на всех" своих членов, и того, что делает его своеобразной, неповто­римой, уникальной личностью. Фундаментальное различие между семьей и школой и состоит в том, что если в процессе формирования вступающих в жизнь новых людей школа способна успешно социализировать ребенка, то семья при­звана его индивидуализировать. В традиционной культуре такой функции у семьи не было — принцип "Домостроя" и аналогичные системы воспитания у других народов не содер­жали тех установок, которые Ф. Шлейермахер называл "индивидуацией". Однако в наше время в демократически уст­роенном обществе семья оказалась основным орудием куль­туры в решении этой задачи, и потому школьное образование ком и послеренессансным Западом). Следовательно, проблема состоит в понимании диалектики сохранения и изменения в истории культуры, которая и отличает социокультурный "механизм" наследования от биогенетического.

Необходимость передавать из поколения в поколение на­капливаемый опыт и одновременно его расширять, обога­щать, развивать и делает бытие человечества историей, а не "топтанием на одном месте", простым репродуцированием действий предков. Так законом истории становится нераз­рывная при всей ее противоречивости — т. е. истинно диа­лектическая — связь традиции и новаторства.

В процессе культурогенеза у человека сформировалась особого рода потребность выходить за пределы, повторения созданного, за пределы репродуцирования известного, за пре­делы традиционных форм поведения и созидать новое, совер­шенствовать усвоенное, разгадывать неизвестное. Прояв­ление этой потребности — стремление каждого культурного человека к творчеству, к преодолению стереотипов, шабло­нов, к внесению своего вклада в культуру. Эта потребность порождает и питает стимулы самообразования, самообуче­ния, самовоспитания, духовного саморазвития.

Этологи установили, что уже у животных наблюдаются действия исследовательского инстинкта, влекущего некото­рые особи к нарушению стереотипных форм поведения и прорыву в неизвестное, — даже с риском для собственной жизни. Однако этот инстинкт проявляется у очень небольшо­го числа особей в пределах каждого вида и потому не нару­шает абсолютного господства гомеостатического равновесия, выработанного в отношениях данного вида с природной сре­дой (точно так же, как элементы научения остаются у жи­вотных элементами, ничего в принципе не меняющими в обусловленности их поведения генетически передаваемыми программами, реализующимися в инстинктах). Особен­ностью же человека многие философы не случайно считают творческое начало — хотя его действия немыслимы без связи с повторением усвоенного, со следованием традиции, но по­требность выхода за пределы традиционного, разрыва с про­шлым, преодоления стереотипов поведения является, дейст­вительно, атрибутивным качеством человека как субъекта деятельности.

Разумеется, у разных людей, в силу врожденных индивиду качеств его психики, это проявляется более или менее силь­но — мы ведь и отличаем талантливых людей, не говоря уже о гениях, по наличию у них творческого дара; потому куль­тура устанавливает необходимое ей своеобразное разделение труда — между теми, кто по преимуществу создает новое, и теми, кто главным образом воспроизводит, сохраняет это новое, превращает его во всеобщее достояние. Не лишним будет повторить, что и на разных этапах истории человече­ства и в разных типах культуры удельный вес и авторитет творчески обновляющей и сохраняющей созданное активнос­ти человека существенно меняются.

О длительном процессе исторического становления куль­туры можно сказать, что переход от животного образа жизни к человеческому выразился в постепенном накоплении сил новаторства, которое и вырывало людей из-под власти законов природы; но все новое требовало повторения и сохра­нения, т. е. превращения в традиционное. В конечном счете сила традиции брала верх над устремлениями новаторства, делая культуру на протяжении многих тысячелетий тради­ционной, по сложившейся в науке терминологии. Конкретное содержание традиций могло меняться, у разных народов оно во многом различалось, но традиционность как таковая, как закон, либо неписаный, либо фиксировавшийся в тех или иных текстах, сохраняла господствующие позиции в культу­ре, вплоть до становления в Европе в Новое время научно-технической цивилизации, и жестко, императивно утверж­дала власть прошлого над настоящим. Традиция оказыва­лась особенно сильной потому, что освящалась религией, которая объявляла сложившийся образ жизни не человечес­ким, а Божественным установлением и соответственно вся­кую новацию — ересью, т. е. преступлением против Бога. Корни же традиционного характера данного типа культуры лежали в примитивном крестьянском и городском ремеслен­ном производстве, стабильном по технико-технологической основе и прочно сохранявшим свои приемы благодаря прямой передаче опыта от отца к сыну, от мастера к подмастерью (который был чаще всего наследником мастера, что рождало многочисленные династии ремесленников). Традиционалист-ская регламентация жизни становилась всеобщей, всесторон­ней, тотальной — от канонизации религиозной и полити­ческой обрядности до формулирования незыблемых правил поведения человека в быту (типа русского "Домостроя") и иконографических схем в иконописи, композиционных структур в архитектуре, принципов формообразования в при­кладном искусстве.

Буржуазная культура, напротив, абсолютизировала цен­ность творчества, новизны, креативности, вплоть до того, что понятие "традиционного" приобрело отрицательный смысл, отождествленное с "репродукционным", "подража­тельным", "ретроградным", "бездарным", "ремесленно-ко-пийным", "нетворческим". Произошел этот переворот, разу­меется, не сразу, не мгновенно — и XVII, и XVIII века в Европе сохраняли веру в высокое культурное значение тра­диции, находя ее и в античности, и в Возрождении; ссылка на учения Аристотеля и Платона, на стилевые принципы древнегреческого и древнеримского искусства оставалась ре­шающим аргументом в дискуссиях этой эпохи, и само обо­значение прошлого как "классического" выразило оценку его значения в истории как "нормы и непреходящего образца", говоря словами К. Маркса; еще французская революция конца XVIII века будет рядиться в античные одежды.

И вновь подчеркну, что доминанта новаторства в новоев­ропейской культуре вырастала из материальной почвы — из потребности технико-технологического прогресса, который обеспечивается непрерывным совершенствованием производ­ства, а оно зависит от развития науки и формирующейся в этих условиях психологии "детей", рвущих с заветами "отцов". И как бы много истинно ценного не принес культуре этот "культ новаторства", он завел западную цивилизацию в тупик Модернизма, не менее опасный, чем столь же однобо­кий традиционализм феодальной культуры. Задача, стоящая сейчас перед человечеством и все яснее осознающаяся в наше время, в контексте развития так называемого постмодерниз­ма, состоит в поисках воссоединения новаторских устремле­ний культуры с традициями классики — иного пути спасения от индивидуалистически анархического хаоса у человечества нет.

Более подробный разговор на эту тему еще впереди, а сейчас резюмирую, что какова бы ни была историческая мера проявления свободы в деятельности людей, ее имма­нентность деятельности приводит к тому, что культура. движется не по кругу, а по спирали, постепенно и все более быстро расширяя свое царство, а значит, играя все большую и большую роль в жизни человека.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.006 сек.)