Освоение теоретических знаний о стихе

Для того, чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию, учащиеся должны иметь определенные теоретико-литературные знания. Эти знания охватывают три основных раздела: образность поэтической речи, поэтический синтаксис и стихосложение (ритмические особенности стиха). Освоение этих знаний идет по двум линиям. При чтении лирических произведений обращается внимание на образные возможности поэтической речи и ее интонационно-ритмическую выразительность. Параллельно с этим систематизируются отдельные наблюдения учащихся, обобщаются и формируются понятия по тому или иному кругу вопросов, связанных со стихом.

В целом система теоретико-литературных знаний и понятий о поэзии оформляется и приобретает определенную завершенность в X-XI классе. Излишне раннее введение сложных понятий, таких, например, как система стихосложения, не приносит пользы и не усваивается учениками, даже если они умеют оперировать ими в своих ответах. Еще В. Водовозов писал: "… общие понятия могут служить руководством тому, кто уже имеет богатый материал знаний… Мы должны, наконец, понять, что для учащихся главная польза не в определениях, а в усвоении того, что под определениями заключается" (Водовозов В.И. Избр. пед. соч. М., 1958, с.382, 385).

Начинать освоение теоретических знаний о поэзии следует с элементарных понятий примерно в такой последовательности:

- V-VI классы – многозначность поэтического слова, сравнение, олицетворение в поэзии;

- VII-VIII классы – образность поэтической речи, эпитет, метафора; двухсложные размеры стиха;

- IX класс – поэтическая образность как проявление стиля, представление о романтическом и реалистическом стилях в лирике;

- X класс – поэтический синтаксис, поэтическая интонация, трехсложные размеры стиха;

- XI класс – ритмическая структура стиха, системы стихосложения в русской поэзии. Формы выражения авторского сознания в лирике (образ автора, лирический герой и т.д.).

Таким образом, теоретический материал дается в постепенном усложнении и системе. Обычно вначале понятие вводится как термин. Затем постепенно происходит его обогащение, так как любой элемент поэтической речи или стиховой структуры индивидуальны у разных поэтов. Чем больше конкретных впечатлений и наблюдений у школьника, тем более емким становится для него уже освоенное понятие. Теоретические знания о поэзии динамичны, конкретизация их при встрече с новыми произведениями требует от учащихся дополнительных наблюдений, добавочного осмысления, нового творческого освоения.

На заключительном этапе литературного образования (X-XI классы) необходимо стремиться к тому, чтобы ученики осознанно воспринимали в стихотворении единство переживания с его речевым и ритмическим выражением. Такой принципиально новый по сравнению с предшествовавшими вид анализа возможен при изучении лирики Маяковского. В процессе разбора его стихотворных произведений синтезируются и сводятся в систему теоретические знания выпускников в области поэтики. Так как подобный анализ сложен и непривычен для учащихся, целесообразно сначала предлагать им задания для самостоятельной работы в форме развернутых вопросов с элементами подсказа и жесткого программирования. Самостоятельное обдумывание этих вопросов, даже если учащиеся не смогут полностью на них ответить, подготовит их к более сознательному и активному восприятию обобщающих сведений о стихе поэта.

Таким образом, каждому учителю, когда он начинает готовиться к работе над лирикой, важно помнить одну истину: любое стихотворение требует особого подхода. Поэтому образец разбора требует творческого отношения, творческого преломления в конкретных условиях. Как бы ни была интересна та или иная методическая находка, она утрачивает свою ценность, если применяется шаблонно. Педагогу приходится постоянно оживлять формы анализа и искать приемы работы, отвечающие духу стихотворения, потребностям учебного коллектива, конкретным учебным условиям. И, как правило, методическое творчество учителя приводит к творческому поведению учащихся на уроке.

Конечно, каждый раз изобретать новые формы и методы невозможно. В арсенале педагога постоянно сохраняются живое слово, выразительное чтение, словесное рисование, разнообразные формы и виды беседы, сопоставление поэзии с другими видами искусства и т.д. Но важно, чтобы учитель всегда думал об учениках и об их заинтересованности в том или ином методе, приеме, форме анализа; необходимо, чтобы методы и приемы соответствовали природе изучаемого поэтического явления, а также, чтобы они были гибкими, видоизменялись и усложнялись от класса к классу и от произведения к произведению. Тогда они не будут выглядеть однообразно и трафаретно, а всегда останутся эффективными и интересными для учащихся.

Освоение знаний, развитие художественного мышления, идейно-нравственное и эстетическое воспитание школьников при изучении лирики успешнее осуществляется в тех случаях, когда та или иная концепция, тот или иной вывод не даются им в готовом виде, а приобретаются в процессе поиска, когда они сами ищут истину, выраженную поэтом. Атмосфера поиска не только оживляет и делает интересной работу, но и усиливает воздействие лирики на личность школьников любого возраста. Искать и открывать новое в поэтическом тексте призван не только ученик, но и учитель, хотя он и изучает со школьниками то или иное стихотворение много раз. Когда-то Л. Толстой, размышляя о причинах заразительности действия искусства на человека, писал: "Художник для того, чтобы действовать на других, должен быть ищущим, чтобы его произведение было исканием. Если он все нашел и все знает и учит или нарочно потешает, он не действует. Только ели он ищет, зритель, слушатель, читатель сливается с ним в поисках". Так и преподаватель литературы. Сколько бы он ни совершенствовал методику анализа произведений искусства, как бы проблемно ни ставил вопросы, никаких открытий его ученики не совершат, если педагог не будет заинтересован узнать у каждого из них мнение о стихотворении. Если же учителю кажется, что он все исчерпал в прочитанных поэтических строчках и ничего нового в них найти нельзя, тогда трудно ждать творческого отношения к лирике и от учащихся.

Список литературы:

Амитиров Г.Е. Изучение поэтов в школе. Из опыта учителя. М., 1962.

Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. /Под ред. О.Ю. Богдановой. – М., 1984.

Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. /Под ред. А.М. Докусова. – М., 1974.

Гинзбург Л. О лирике. Изд. 2-е. Л., 1974.

Голубков В.В. Методика преподвания литературы. – М., 1962.

Доледкая И.И. Советская поэзия в школе. М., 1963.

Изучение стихосложения в школе. Сб. под ред. Л.И. Тимофеева. М., 1960.

Искусство анализа художественного произведения./Сост. Т.Г. Браже. – М., 1971.

Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят...» — М., 1990.

Лахостский К.П. Об изучении лирики в VIII классе //Преподавание литературы в VIII классе. Под ред. В.В. Голубкова. М., 1958.

Мадер Р. Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. — М, 1979.

Маранцман В.Г. Лирика //Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов /Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2ч. М., 1994

Маранцман В. Г. Труд читателя. — М., 1986.

Медведев В. П. Изучение лирики в школе. — М., 1985.

Методика преподавания литературы. / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.

Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения. М., 1964.

Проблемы преподавания литературы в средней школе. /Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М., 1985.

Произведения советской литературы в средней школе. /Под ред. С.А. Леонова. – М., 1984.

Рез З. Я. Изучение лирики в школе (IV — VII классы). — Л., 1968.

Тимофеев Л.И., Тодоров Л.В. Особенности изучения лирических стихотворений // Вопросы методики преподавания литературы в школе / Сборник статей под редакцией Н.И.Кудряшева. М., Изд-во АПН РСФСРП, 1961. С. 304-337.

Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. М., 1965.

Поиск по сайту: