В школе

Специфика лирики как литературного рода и задачи ее изучения

Школьной программой предусмотрено изучение разных литературных родов: эпические произведения, драма, лирика. Но так как каждый из этих видов обладает ярко выраженной художественной спецификой, то и их изучение в школе требует разного подхода. В чем же заключается специфика лирики?

Современные исследователи сходятся на том, что если в эпосе и драме объектом изображения являются разнообразные стороны человеческого бытия, а авторское сознание как бы растворено в художественном строе произведения, в системе образов, то в лирике авторское сознание выступает открыто, хотя формы его проявления могут быть разнообразны.

Другой и, может быть, самой специфичной особенностью лирики является то, что "человек присутствует в ней не только как автор, не только как объект изображения, но и как его субъект, включенный в эстетическую структуру произведения в качестве действенного его элемента" (Гинзбург Л. О лирике. Изд. 2-е. Л., 1974, с.7). Следствием этого оказывается сосредоточенность лирики на внутреннем состоянии, переживании человека. Ее характеризует открыто эмоциональное отношение автора к высказываемому, сжатость поэтической мысли и чувства. Известно, что слово в стихотворении "нагружено" больше, чем в прозе, а значение его всегда шире непосредственно прямого смысла. Художественное содержание лирического произведения создает и звучание слов, их расположение в строке, ритмическое чередование. Единство переживания и речи в лирике – непременное условие ее эстетического воздействия на читателя.

Лирика обладает удивительным педагогическим свойством: она способна активизировать эмоционально-нравственные возможности учеников. Современные психологи, основываясь на открытом И.П. Павловым действии слова как реального раздражителя, приходят к выводу, что художественное произведение способно вызвать у человека такое же душевное состояние, какое вызывают реальные события. В самом деле, каждый человек может припомнить минуты, когда чувства, выраженные в стихотворении, вдруг совпадали с его собственными или становились ими. Однако полностью совпадение авторских и читательских чувств происходит не всегда. Одному человеку, даже если он открыт "всем впечатленьям бытия", никогда не доведется испытать в жизни всего многообразия человеческих переживаний и эмоциональных состояний, которые можно найти в поэтических произведениях. Взрослый читатель обладает немалым эмоциональным опытом. У школьника нет этого опыта. Поэтому, встретившись в стихах с "чужими", не пережитыми лично чувствами, он иногда проходит мимо них, и в этом случае никакого педагогического и эстетического воздействия поэзия на него не оказывает. Отсутствие у ребят дара сопереживания, эмоциональная глухота и невнимание к чужому внутреннему миру становятся препятствием в восприятии лирики. Поэтому при работе над поэтическими произведениями наряду с решением образовательных и воспитательных задач необходимо заботиться о развитии у учащихся способности к сопереживанию. Если ученик привыкнет относиться с доверием и сочувствием к тому незнакомому душевному состоянию, которое открывается в лирическом произведении, поэзия сначала расширит его личный эмоциональный опыт, а затем приобщит к миру эстетических переживаний. Все это оказывает влияние на духовный опыт личности: способствует формированию гражданского сознания учащихся, выработке нравственных оценок.

Как же развить в учениках потребность сопереживать, сочувствовать, эстетически наслаждаться при чтении стихов? От учителя требуется много терпения и душевного такта, чтобы сделать изучение лирики школьниками процессом деятельного, творческого, активного познания самой поэзии и жизни, отраженной в ней. Для этих целей необходимо, прежде всего, опираться на воображение учащихся, побуждать их к ассоциативному мышлению и эмоциональной оценке. Кроме того, важно акцентировать личностные мотивы при чтении стихов, идти от непосредственных читательских впечатлений. Так, перед чтением "пейзажных" стихотворений всегда полезно вызвать воспоминания детей, связанные с восприятием ими аналогичных картин или явлений природы. Например, нам нужно познакомить пятиклассников с пушкинским "Зимним утром". Чтобы оживить хранящиеся в детском сознании впечатления о зиме, можно задать вопросы: что вы больше всего любите в зимней природе? Какое настроение бывает у вас зимними вечерами, ясным солнечным утром? и т.д. После оживления собственных воспоминаний, пушкинское стихотворение будет восприниматься пятиклассниками острее и с большей заинтересованностью.

Обращение к непосредственным впечатлениям учащихся возможно не только при знакомстве с поэтическими произведениями, посвященными описанию природы. Какие бы эмоции ни выражало стихотворение – будь то "Бородино" или "Разговор с товарищем Нетте", в нем всегда содержатся чувства, аналогию которым ученик может найти в своем душевном опыте. И задача учителя – вызвать воспоминания о них, помочь их представить.

Язык поэзии становится родным для школьников при определенных усилиях семьи и учителей. К сожалению, далеко не в каждой семье чтение стихов является традицией. Поэтому многие учителя литературы начинают урок с поэтической пятиминутки, когда ученики по очереди представляют классу стихотворения, полюбившиеся им, и таким образом примерно раз в месяц каждый школьник отваживается на лирический монолог и озвучивает стих своим голосом.

Начитанность в поэзии – одно из первых условий приобщения к лирике. В восприятии лирического произведения особенно заметна зависимость между уровнем литературного развития и постижением данного стихотворения. Показатели разных сфер восприятия (эмоций, воображения, осмысления содержания и формы) существенно расходятся у "слабых", "средних" и "сильных" учеников и классов в целом. Ученики с низким уровнем литературного развития даже при верных эмоциональных реакциях не могут перевести их в понятийный план. У учеников с развитым уровнем показателей при восприятии лирики особенно заметна заостренность личностного отношения к произведению. У средних учеников чисто логическое освоение стихотворения оказывается признаком не победы, а, скорее, поражения, так как мало присутствует лирический контакт читателя и поэта. Работа воображения и особенно осознание художественной формы, как правило, самые отсталые элементы восприятия при чтении лирики в сравнении с другими родами литературы.

Таким образом, именно потому, что стихотворение требует читательского присоединения к лирическому герою стихотворения, эмоционального вхождения в ситуацию произведения, при чтении и анализе создаются особые трудности. Читатель-школьник либо не откликается на проблему и ситуацию стихотворения, либо подменяет их своим жизненным опытом. "Неподключение" и "переключение" - крайности восприятия, которые предстоит преодолевать в школьном анализе, чтобы личная ассоциация непременно возникала при чтении, но не заслоняла собой поэтического содержания и строя стиха.

Трудности "перенесения" поэтического содержания в план личных ассоциаций связаны с неразвитостью видения, однолинейным пониманием поэтического образа. Создание проблемных ситуаций с помощью различных музыкальных воплощений стихотворения или исполнения его чтецами содействует многогранности истолкования поэтичности текста.

Чтобы лирическое произведение произвело впечатление на учеников, оно должно быть хорошо прочитано. Первое чтение стихотворения лучше всего проводить либо самому учителю, либо использовать запись чтения произведения артистом, так как сила эмоционального впечатления зависит от конкретной обращенности. Лирическое стихотворение в чтении должно рождать впечатление монолога, родившегося "сегодня, здесь и сейчас". И только эта непосредственность обращения способна разбудить чувства учеников. Н.В. Гоголь справедливо писал об особой ответственности чтения лирики. "Прочесть как следует произведение лирическое – вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его". После чтения нужна "минута молчания" – та пауза в уроке, когда ученик еще находится во власти эмоции, когда он внутренне, интуитивно воспринимает тот слой лирического текста, который доступен его непосредственному человеческому и читательскому опыту. И лишь после этого наступает пора анализа.

Переход от чтения к анализу при изучении лирического стихотворения особенно сложен, так как встревоженные чтением чувства учеников боятся "алгебры" анализа. Поэтому острое столкновение музыкальных и актерских трактовок текста незаметно должно вовлекать в анализ, который подчас протекает в скрытых формах.

Разбор лирического произведения при углубленном внимании к слову-образу должен быть наделен центростремительной, а не центробежной силой. Поиски общего вопроса, вокруг которого концентрируется разбор, общее видение композиции стихотворения способствуют активизации центростремительных сил анализа. Такие приемы претворения литературного текста в других искусствах, как словесное рисование, составление киносценария, должны использоваться в разборе лирического стихотворения с крайней осторожностью.

Часто при чтении и анализе стихотворение распадается на отдельные строки, слова, не сливающиеся в единый лирический поток. Раскрыть движение поэтической мысли, обнаружить "переливы" чувства, найти причины его изменчивости, выявить и оправдать сквозные, центральные образы стихотворения, найти оправдание цепочке поэтических ассоциаций – в этом состоит одна из важнейших задач при изучении лирики. Поиски движения лирической мысли убеждают учеников в том, что стихотворение – единый и бесконечный в своих возможностях мир. При изучении необходимо показать произведение как поэтическое целое, как динамическую систему, в которой все взаимосвязано, взаимозависимо.

Таким образом, анализируя лирическое стихотворение, мы должны, прежде всего, исходить из представления о целостности его структуры. В основе его лежит образ-переживание. Понятно, что это переживание может быть вызвано теми или иными жизненными явлениями, связано с теми или иными конкретными предметами жизненной обстановки, о которых также говорится в стихотворении. Но все дело в том, что эти явления и предметы уже не имеют самостоятельного образного значения. Они представляют собой отдельные и необходимые элементы для создания целостного образа-переживания.

Анализ целостного переживания, раскрытого в лирическом стихотворении, с одной стороны приведет нас к постановке вопроса о том идейном и жизненном содержании, которое стоит за этим переживанием, т.е. о жизненной обстановке, которая его обусловила, о том типе человеческого отношения к действительности, которое в нем проявилось. Это позволит нам осмыслить идейное обобщающее значение лирического стихотворения, понять раскрытое в нем переживание как переживание типическое, т.е. обобщающее определенное общественное настроение, обусловленное определенной общественной исторической обстановкой. С этой точки зрения мы должны определить, какой эстетический идеал выразился в данном переживании, какой тип человека с ним связан. С другой стороны, идя от этого переживания, мы должны представить себе ту художественную логику, которая подсказала поэту выразительные средства конкретизации этого переживания, благодаря которым оно и воспринимается нами как живая картина человеческой духовной жизни. Это позволит нам понять лексические особенности стихотворения, его эмоциональную окраску, своеобразие ритма и звуковой организации произведения.

Поиск по сайту: