Психология профессиональной деятельности. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТРЕСС В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

Автор: А. Б. ЛЕОНОВА, И. А. МОТОВИЛИНА

© 2006 г. А. Б. Леонова*, И. А. Мотовилина**

* Доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией психологии труда факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва

** Кандидат психологических наук, научный сотр. лаборатории психологии труда факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва

В статье представлены материалы лонгитюдного исследования, направленного на изучение динамики профессионального стресса у преподавателей в процессе реорганизации учебного заведения. Проанализированы основные тенденции в развитии стресса на различных этапах реорганизации и специфика синдромов его проявления в зависимости от субъективного отношения сотрудников организации к инновациям. В качестве ведущего фактора развития профессионального стресса выделено исходное отношение персонала к организационным изменениям.

Ключевые слова: профессиональный стресс, организационные изменения, профессиональная адаптация, функциональные состояния, инновационная готовность.

Кардинальные изменения в экономической и социальной жизни общества, развитие рыночных отношений, интенсивное внедрение новых технологий выступают в качестве основных факторов, обуславливающих необходимость постоянных преобразований в современных российских организациях. В научных исследованиях последних лет организационные изменения чаще всего рассматриваются не только как вынужденная мера или ситуативная реакция на интенсивную динамику социальной макросреды, но и как оптимальный способ повышения эффективности деятельности и конкурентоспособности организации в целом, неотъемлемая черта благоприятной организационной культуры [1, 6, 21, 23].

Ключевым ресурсом внедрения инноваций и обеспечения их жизнеспособности является персонал организации. Именно к персоналу во время реорганизации предъявляются повышенные требования по успешному проведению организационных изменений (далее - ОИ) и активизации внутреннего потенциала работников с целью быстрой адаптации к новым условиям и формам реализации трудовой деятельности. Трудности, возникающие в процессе адаптации служащих к изменениям в трудовой ситуации, относятся к числу наиболее существенных источников развития профессионального стресса [7, 12, 22]. Это особенно остро ощущается при проведении системных преобразований организаций в условиях внешней нестабильности, характерных для социально-экономической обстановки в нашей стране в течение последних десятилетий [1, 5, 20].

Сопротивление нововведениям и усугубление негативных переживаний профессионального стресса, проявляющихся в снижении продуктивности деятельности, ухудшении состояния здоровья и развитии профессионально-личностных деформаций у сотрудников организаций, включенных в процесс ОИ, могут существенно снижать эффективность проведения реорганизации в целом [4, 10, 23]. Напротив, инновационная готовность персонала, его включенность и активное функционирование в ходе внедрения ОИ в значительной степени определяют силу их позитивного воздействия [5, 6, 21]. В связи с этим представляется важным иметь детализированные представления о взаимодействии тех организационных и индивидуально-психологических факторов, которые обуславливают особенности синдромов профессионального стресса и динамику его развития у сотрудников организаций, определяя тем самым степень успешности ОИ.

В качестве типичных негативных последствий внедрения ОИ в литературе отмечаются такие непродуктивные проявления стресса как повышение тревожности и уровня фрустрации персонала, ухудшение общего функционального состояния и стойкое психоэмоциональное перенапряжение, возникновение психосоматических заболеваний и затруднений в общении и, как результат, ухудшение социально-психологического климата в коллективе [1, 28]. Вследствие этого у персонала часто возникает также отрицательное отношение к руководству и организации в целом [6, 20, 21]. Пе-

¹ Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант N 05 - 06 - 06381 а).

стр. 79

речисленные негативные последствия стресса имеют принципиальную значимость, так как их влияние на профессиональную жизнь людей носит пролонгированный характер и выходит за рамки периода собственно внедрения ОИ. Они могут вести к разрушению деятельности как отдельных специалистов, так и всего коллектива и после завершения инновационных мероприятий [4, 10, 28].

Наряду с этим, процесс ОИ может оказывать и явно позитивное влияние на персонал организации. Активизация адаптационных ресурсов у сотрудников нередко сопровождается значительным ростом профессионализма в результате повышения способности к обучению в осложненных условиях деятельности [8, 11, 19]. Принятие новых ролей, изменение характеристик трудовой ситуации также обогащает профессиональный опыт сотрудников. При этом происходит быстрое овладение новыми знаниями и умениями, формирование адекватных стратегий преодоления затруднений и разнообразных способов поведения в сложных ситуациях, повышение творческого потенциала [6, 20, 21]. В данном случае следует говорить о продуктивном "разрешении" переживаний острого стресса в условиях оптимальной организации процесса ОИ.

Согласно устоявшимся в современной психологии представлениям, профессиональный стресс является результатом дисбаланса между наличными внутренними ресурсами работающего человека и требованиями внешней среды, отражающими особенности конкретной трудовой ситуации [7, 24 и др.]. Этот тезис интенсивно разрабатывается в рамках трех основных исследовательских парадигм², каждая из которых фокусирует внимание на одном из следующих аспектов:

(а) взаимодействие основных источников и негативных последствий стресса в моделях соответствия "личность-среда" [7, 10],

(б) процессы индивидуально-личностного опосредования в способах субъективной оценки и преодоления стрессогенных ситуаций в когнитивных и/или трансактных моделях стресса [9, 25];

(в) специфика проявлений и накопления стрессовых реакций, отражающихся в синдромах острого и хронического стресса, в моделях регуляции состояний [12, 24, 27].

Интеграция концептуального и методического инструментария, сформированного в рамках каждой из названных исследовательских парадигм, лежит в основе создания комплексной стратегии проведения прикладных исследований стресса [13]. Последовательная реализация этой стратегии позволяет дать развернутую психологическую характеристику профессионального стресса как целостного феномена и особенностей его динамики в условиях существенных изменений организационной среды и соответствующих содержательных характеристик труда.

К сожалению, до настоящего времени комплексных исследований профессионального стресса в реальном процессе внедрения ОИ, а также факторов, определяющих специфику его развития, систематически не проводилось. Вместе с тем, выявление этих закономерностей имеет большое значение для оптимизации трудовой деятельности в различных областях общественной практики, в частности, в сферах обучения и воспитания. В этой связи следует подчеркнуть, что кардинальное реформирование всей системы образования в нашей стране, реализуемое на протяжении двух последних десятилетий, делает проведение исследований профессионального стресса у сотрудников учебных заведений особенно актуальным. Они могут стать источником важной информации о ресурсах психологической адаптации при работе с различными контингентами квалифицированных педагогических кадров, которая необходима для планирования и выбора адекватных форм проведения ОИ в образовательных учреждениях.

Важность эмпирической разработки этой проблемы определяется также и тем, что по своему содержанию деятельность преподавателей и педагогов относится к категории "повышенного риска" с точки зрения развития профессионального стресса [16, 18 и др.]. К числу психологических факторов, ведущих к повышенной напряженности труда преподавателей, обычно относят необходимость выполнять большое количество разнородных функций и обязанностей, творческий по своей природе характер деятельности, высокую личностную включенность в процесс ее реализации, трудность оценки результатов собственной работы, заниженный социальный статус профессии и др. Типичными следствиями длительного переживания профессионального стресса у преподавателей являются различные нарушения физического и психического здоровья: повышенная частота возникновения психосоматических заболеваний, фиксация негативных эмоциональных переживаний и переход их в форму устойчивых личностных свойств (тревожность, агрессию, гнев, фрустрацию), развитие синдрома выгорания и других форм профессионально-личностных деформаций [3, 16, 18]. Проведение радикальных ОИ может существенно усугубить эти проблемы и нивелировать предполагаемые положительные эффекты модернизации образовательных учреждений.

В связи с этим особое значение приобретает психологический анализ содержания, методов и форм внедрения инновационных мероприятий.

² Для обзора см. Бодров В. А. [1] и Леонова А. Б. [12, 13].

стр. 80

Степень выраженности и качественная характеристика синдромов профессионального стресса на разных стадиях процесса ОИ может выступить в данном случае в качестве критерия их оптимальности. Поскольку проведение ОИ чаще всего обусловлено объективной необходимостью, то важно выявить те психологические механизмы, которые позволяют персоналу организаций принимать участие в этом процессе с минимальными потерями для психического и физического здоровья. Очевидная значимость этих положений отмечается в работах как отечественных, так и зарубежных авторов [1, 5, 21, 22]. Однако до настоящего времени они не получили сколь-нибудь детализированной проработки в конкретных эмпирических исследованиях, проведенных в современных российских организациях.

В нашей работе была предпринята одна из первых попыток комплексного изучения динамики профессионального стресса в процессе ОИ на примере анализа деятельности преподавателей педагогического училища в ходе его кардинальной реорганизации. Главная цель работы состояла в изучении основных тенденций в уровне развития стресса на разных этапах ОИ и специфики синдромов его проявления в зависимости от субъективного отношения сотрудников к реорганизации. Поскольку в современной литературе феномен профессионального стресса рассматривается как возникающий в результате субъективной оценки трудовой ситуации, то в качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что развитие стресса у сотрудников будет определяться, прежде всего, мотивационными факторами и отношением персонала к происходящим изменениям. Реализация такого исследования определила его лонгитюдный характер, а также использование достаточно объемного комплекса методических средств, позволяющих осуществить многоуровневый анализ стресса в рамках иерархической схемы: (1) причины и источники развития стресса; (2) факторы личностного опосредования; (3) проявления на уровне переживаемого человеком состояния [13]. Кроме того, это предполагало опору на комплекс верифицированных психодиагностических методик, позволяющих проводить обоснованное сопоставление данных по разным этапам ОИ на ограниченных по численности выборках обследованных, определяемых размером организации.

МЕТОДИКА

Исследование выполнено в педагогическом училище г. Истра Московской области, одном из базовых и хорошо известных образовательных учреждений по подготовке учителей начальной и средней школы в данном регионе. Оно было осуществлено в форме лонгитюдного обследования учебно-преподавательского состава в период проведения кардинальной реорганизации училища, направленной на получение им нового официального статуса педагогического колледжа.

Данное училище существует около 40 лет и в своем развитии прошло несколько этапов, типичных для жизни организации. После достаточно быстрого становления в середине 1960-х годов последовал более чем 15-летний период успешного функционирования, на протяжении которого была завоевана престижная позиция регионального методического центра подготовки кадров, а профессиональный уровень преподавательского состава был значительно выше среднего. С началом перестройки для училища, как и для многих других образовательных учреждений, последовал период спада, который завершился к концу 1990-х годов развитием кризисного состояния. При этом существенно ухудшилось не только материально-техническое обеспечение училища. Многие формы учебно-методической работы были свернуты, а также резко сократилось число обучающихся. Этот этап сменился масштабной реорганизацией, инициированной новой администрацией училища в начале 2000 г. Именно в это время было начато проведение нашего исследования.

Оценка динамики стресса у преподавателей училища в период реорганизации проводилась на основе сопоставления данных об объективных условиях труда, содержании профессиональной деятельности, отношении сотрудников к трудовой ситуации и формам внедрения ОИ, а также комплекса показателей по психодиагностическим методикам, которые использовались в самом начале и непосредственно по окончании реорганизации. В соответствии с этим, исследование состояло из двух повторных обследований (диагностических срезов) с применением одного и того же набора методических средств:

* 1-й срез был проведен вскоре после информирования коллектива о целях и планируемом содержании инновационных мероприятий, непосредственно перед началом их реального внедрения (март-май 2000 г.);

* 2-й срез - по завершении процесса ОИ, сразу после получения училищем статуса колледжа (апрель-июнь 2002 г.).

В обследованиях приняла участие основная часть преподавательского состава училища, всего 41 преподаватель. Данные по 1-му срезу были получены на выборке 33 преподавателей (26 жен-

³ В дальнейшем изложении термин "профессиональный стресс" будет заменяться редуцированной формулировкой и обозначаться просто как "стресс", не теряя при этом отнесенности к заданной выше области анализа трудовой деятельности [9, 12].

стр. 81

Таблица 1. Перечень используемых методик и основных психодиагностических показателей

* В скобках даны сокращенные названия показателей, используемые в дальнейшем тексте.

** Подробное описание и ссылки на публикации можно найти в ряде источников [3, 14, 17].

щин и 7 мужчин в возрасте от 21 до 68 лет). При проведении 2-го среза было обследовано 32 преподавателя (27 женщин и 5 мужчин в возрасте от 23 до 70 лет). В двух повторных обследованиях приняли участие 24 преподавателя. Стаж педагогической деятельности у всех участников обследования в обоих срезах был относительно однородным и составлял в среднем 24.7 и 25.3 года, соответственно.

Методические средства подбирались на основе комплексной стратегии изучения стресса А. Б. Леоновой [13] и были направлены на оценку риск-факторов профессиональной среды, субъективно-личностных особенностей отношения к трудовой ситуации и симптоматики проявлений стресса в текущем функциональном состоянии педагогов.

В соответствии с этим на подготовительном этапе исследования были проведены профессио-графический анализ деятельности для ознакомления с условиями, содержанием труда и интенсивностью рабочих нагрузок у педагогов данного учебного заведения, а также интервью с директором училища о направленности, стратегии и методах внедрения планируемых инноваций. Кроме того, была разработана специализированная анкета "Отношение к организационным изменениям", позволяющая оценить степень индивидуальной удовлетворенности происходящими изменениями [17].

В основной части исследования использовался комплекс стандартизованных диагностических методик, направленных на оценку различных аспектов стресса (см. табл. 1). В состав этого комплекса вошли три блока опросных методик для характеристики:

1. основных источников стресса в трудовой ситуации (вес стрессоров по методике "Опросник трудового стресса" (показатель JSS: вес); индекс групповой сплоченности) и мотивационного отношения к ней (общая удовлетворенность ОИ; индекс потенциальной мотивации к деятельности);

2. особенностей эмоционально-личностной сферы, опосредующих формирование "субъективного образа" ситуации (по доминированию личностных и ситуативных показателей тревожности, гнева и депрессии);

стр. 82

3. субъективных оценок функционального состояния, его текущих и хронических компонентов (субъективный комфорт состояния - самочувствие, активность, настроение, преобладание позитивных или негативных эмоций; степень накопления симптомов хронического утомления).

Описанный диагностический комплекс использовался в полном объеме со всеми педагогами, принявшими участие в 1-м и 2-м срезах. Бланковые варианты методик предлагались для заполнения каждому участнику обследования индивидуально, а затем собирались и кодировались. Анализ собранных материалов проводился в строго анонимной форме.

В процессе первичной обработки результатов подсчитывались стандартные диагностические показатели или индексы по каждой методике, абсолютные значения которых сравнивались с нормативными диапазонами. Для удобства сопоставления данных, полученных по выделяемым группам обследованных в 1-м и 2-м замерах, исходные значения показателей, измеряемых в шкалах разной размерности, были переведены в условные относительные единицы у по формуле:

γ = (Xi - Xфон)/(Xmax - Xфон),

где Xi - среднее по подгруппе значение показателя в конкретном замере, Xфон - среднегрупповая норма, Xmax - максимально благоприятное значение показателя [24].

Дальнейшая статистическая обработка результатов проводилась с помощью программного пакета SPSS (версия 11) и включала следующие процедуры:

* однофакторный дисперсионный анализ и данные описательной статистики (использовались для выявления достоверных тенденций в динамике показателей стресса и качественной характеристики уровня их проявлений);

* факторный анализ по методу главных компонент с последующим Varimax вращением отдельно по данным 1-го и 2-го срезов (применялся для определения основных структурных составляющих в синдромах стресса на начальном и завершающем этапах ОИ);

* методы непараметрической статистики: биноминальный критерий, парный критерий Вилкоксона, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (применялись для сравнительного анализа проявлений и динамики стресса в разных группах педагогов).

Более подробное описание методической части исследования представлено в работе [17].

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

1. Содержательный анализ инноваций и динамика отношения персонала к ОИ. В результате внедрения ОИ была достигнута основная цель запланированной реорганизации - официальное получение училищем статуса педагогического колледжа (на основе государственной сертификации). Параллельно с этим в данной организации произошел целый ряд других существенных изменений. Училище снова стало выполнять функции областного центра научно-методической работы, значительно расширились профиль специализаций для обучения студентов и сфера дополнительных образовательных услуг. В целом наметилась тенденция к улучшению материально-технической базы училища и повышению оплаты труда. У сотрудников появились новые возможности профессионального роста.

Однако помимо позитивных изменений, произошли и отрицательные сдвиги в организации профессиональной деятельности преподавателей. В период реорганизации резко повысился объем внеплановой работы преподавателей (обновление программ и аналитических справок, составление новых учебных планов, методических карт, а также оформление и ремонт помещений), выполнение которой не оплачивалось. Кроме того, по завершению ОИ произошло сокращение сроков обучения по ряду основных курсов, что привело к снижению учебной нагрузки педагогов-предметников и, как следствие, сокращению общей численности преподавательского состава. Такая неоднородность эффектов реорганизации нашла отражение в противоречивой динамике отношения преподавателей к ОИ от начала к концу внедрения инноваций.

Хотя и на начальном, и на заключительном этапах реорганизации преподаватели продемонстрировали достаточно высокую степень заинтересованности и принятия реорганизации в целом, наблюдалось значимое снижение общего индекса удовлетворенности ОИ во 2-м срезе (p < 0.01 по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни). Иными словами, после завершения реорганизации произошло ухудшение отношения у преподавательского состава училища к произошедшим изменениям по сравнению с исходным уровнем.

Детальный анализ данных, полученных по анкете "Отношение к организационным изменениям", показал, что динамика удовлетворенности ОИ как в отношении содержания, так и методами внедрения инноваций носит амбивалентный характер. Положительное отношение к ОИ во многом было связано с общей неудовлетворенностью кризисной ситуацией, сложившейся в училище перед началом реорганизации, и ожиданием "хоть каких-нибудь изменений". Такой феномен "социальной готовности к ОИ" проявился особенно сильно в ответах на вопросы анкеты, связанные с оценкой генеральной стратегии изменений и хода реорганизации в целом. Однако ответы на вопросы, посвященные конкретным аспектам внедре-

стр. 83

ния инноваций, выявили различия в главных причинах неудовлетворенности ОИ в начале и по окончании реорганизации.

На начальном этапе (1-й срез) преподаватели высказывали неудовлетворенность следующими особенностями ОИ: а) недостатком информации об основных направлениях планируемых преобразований, б) малой включенностью рядовых сотрудников в процесс реорганизации, прежде всего, невозможностью участия в планировании и принятии решений по поводу грядущих инноваций, в) содержанием первоочередных целей ОИ, намеченных администрацией. Однако в силу того, что непосредственно перед реорганизацией ситуация в училище оценивалась практически всеми сотрудниками как крайне неблагополучная, они в целом положительно отнеслись к предложенным администрацией мероприятиям по выходу из кризисного состояния.

На заключительном этапе (2-й срез) отношение к ОИ стало более конфликтным. Результаты анкетирования показали, что в большинстве случаев преподаватели положительно отнеслись к достижению основной цели ОИ - получению училищем статуса колледжа и, как следствие, расширению своих возможностей (перспективы продвижения по службе, улучшение материального обеспечения, увеличение разнообразия деятельности). Однако в отношении конкретных форм внедрения ОИ и достигнутых результатов оценки носили более выраженный негативный характер. Прежде всего, это касалось "слишком большой" масштабности проведенных преобразований, радикального характера изменений в структуре организации и содержании педагогического процесса, что привело к увольнению части сотрудников, перераспределению функциональных обязанностей и повышению учебных нагрузок, а также изменению ценностных ориентации и привычных норм группового поведения. После завершения ОИ повысилась критическая оценка деятельности администрации с точки зрения "жесткости" использованных ею методов проведения реорганизации.

Вследствие этого многие характеристики новой трудовой ситуации стали восприниматься преподавателями как более стрессогенные. Объяснить это можно тем, что при наличии серьезных затруднений в исходной "тупиковой" ситуации сотрудникам не был предложен "эволюционный" способ разрешения проблем путем "пошагового приспособления". Они столкнулись с жесткой необходимостью активно адаптироваться к радикально изменившейся системе организации труда, к чему члены давно устоявшейся организационной системы оказались не готовы.

2. Среднегрупповая динамика стресса от начального к завершающему этапу ОИ. Снижение удовлетворенности ОИ по всей группе обследованных педагогов позволяет предположить, что уровень переживаемого ими стресса останется достаточно высоким не только на протяжении всего периода внедрения инноваций, но и после его завершения. Это подтверждается данными, полученными по комплексу психодиагностических методик в 1-м и 2-м срезах. В сводном виде количественные и качественные оценки по всем показателям представлены в табл. 2. Интерпретация результатов проводилась на основе сопоставления значений по каждому показателю с соответствующими тестовыми нормами. Полученные данные свидетельствуют о наличии выраженной симптоматики стресса у преподавателей как на начальном, так и завершающем этапах ОИ.

К наиболее яркой негативной симптоматике стресса в обоих срезах относятся: высокий уровень личностной тревожности, повышенная агрессивность по шкале личностного гнева, выраженная степень устойчивых и ситуативных проявлений депрессии, сниженные оценки комфортности функционального состояния по тесту САН, выраженный уровень хронического утомления и переживаний эмоций тревожно-депрессивного комплекса (эмоции страха, стыда и вины по методике ШДЭ). Наряду с этим, в анализируемой картине имеют место и позитивные проявления, о чем свидетельствуют достаточно высокое значение индекса потенциальной мотивации к деятельности (по опроснику "Субъективно значимые характеристики труда") и выраженная степень переживаемых положительных эмоций (интерес, радость, удивление по методике ШДЭ). Это, по-видимому, отражает продуктивную включенность преподавателей в трудовую ситуацию и интерес к происходящим изменениям.

Достоверных сдвигов в уровне проявлений стресса между 1-ми 2-м срезами по всему набору использованных показателей было обнаружено мало, и они имели разнонаправленный характер. Сразу после завершения ОИ (2-й срез) произошло только снижение индекса групповой сплоченности и уменьшение уровня ситуативной тревожности. Первое можно интерпретировать как следствие распада устоявшихся отношений в коллективе после реорганизации, а второе - общей стабилизацией трудовой ситуации по окончанию ОИ. Указанные сдвиги статистически подтверждаются данными однофакторного дисперсионного анализа (соответственно, p < 0.01 и p < 0.05).

Полученные результаты говорят о том, что и после формального завершения реорганизации уровень переживаний стресса у преподавателей остался не менее выраженным, чем в ее начале. Однако за относительной стабильностью переживаний стресса в целом прослеживаются существенные изменения в структуре взаимосвязей

стр. 84

Таблица 2. Динамика показателей стресса по всей выборке преподавателей от начального к завершающему этапу ОИ

* В скобках приведены средние значения показателей в баллах.

** Наличие сдвигов определялось на основании перехода оценок показателей в другой диагностический интервал: ↓ - улучшение; ↑ - ухудшение.

между отдельными показателями, что свидетельствует о качественных различиях в синдромах проявлений стресса на разных этапах ОИ. Это подтверждается результатами факторного анализа основных диагностических показателей, проведенного отдельно по данным 1-го и 2-го срезов (см. табл. 3).

При факторизации значений показателей в 1-м срезе получено удовлетворительное трехфакторное решение, описывающее 67.4% выборочной дисперсии. Содержательная интерпретация выделенных факторов позволяет следующим образом охарактеризовать структуру синдрома стресса на начальном этапе ОИ:

* 1-й фактор - "Устойчивое эмоциональное напряжение и психосоматическое истощение", включающий проявления тревожности и депрессии как в личностной, так и ситуативной форме, хронического утомления и личностного гнева. Противоположный полюс этого фактора составляют оценки комфортности текущего функционального состояния по показателям самочувствия и настроения.

* 2-й фактор - "Включенность в работу", объединяющий показатели потенциальной мотивации, групповой сплоченности, положительного эмоционального отношения к ситуации и активности по тесту САН, связанные со степенью удовлетворенностью ОИ.

* 3-й фактор - "Негативные эмоциональные реакции на стресс-факторы рабочей среды", отражающий взаимосвязь между общей оценкой стрессогенности трудовой ситуации (JSS: вес) и выраженностью переживаний острых негативных и тревожно-депрессивных эмоций (гнева,

стр. 85

Таблица 3. Факторная структура синдромов стресса на разных этапах ОИ

презрения, отвращения, страха и общей обеспокоенности).

Факторная структура проявлений стресса, полученная по результатам 2-го замера, существенно отличается от описанной выше. В этом случае получено четырехфакторное решение, описывающее 73.7% выборочной дисперсии. В составе синдрома стресса на завершающем этапе ОИ можно выделить следующие компоненты:

* 1-й фактор - "Сниженные характеристики функционального состояния и подавленность", на полярных полюсах которого находятся оценки настроения, самочувствия, позитивной эмоциональной окраски переживаний и показатели ситуативной тревожности, общей подавленности (личностная депрессия), психосоматического истощения (хроническое утомление).

* 2-й фактор - "Острое эмоциональное реагирование на ситуацию", объединяющий текущие проявления негативных эмоций, прежде всего, ситуативного гнева и депрессии, которые отрицательно связаны с уровнем потенциальной мотивации.

* 3-й фактор - "Личностная опосредованность оценки стресс-факторов рабочей среды", отражающий взаимосвязь оценки стрессогенности трудовой ситуации (JSS: вес) с такими устойчивыми индивидуальными характеристиками, как личностная тревожность, склонность к тревожно-депрессивным переживаниям и личностный гнев.

* 4-й фактор - "Индивидуальная включенность в работу", на полярных полюсах которого находятся показатели групповой сплоченности и удовлетворенности ОИ с оценками активности по тесту САН.

Таким образом, синдромы стресса у преподавателей на разных этапах ОИ качественно неоднородны. В них отражаются различия в способах психологической адаптации персонала к трудностям наличной трудовой ситуации и используемым стратегиям их преодоления.

В начале ОИ характерной особенностью синдрома стресса является стойкое эмоциональное перенапряжение, развивающееся на фоне выраженного психосоматического истощения (фактор 1). Это приводит к компенсаторному включению механизмов психологической защиты, проявляющихся в форме негативных эмоциональных реакций на повышенную стрессогенность трудовой среды (фактор 3), близких к проявлениям дезадаптационных состояний по типу фрустрации [25]. При этом, однако, сохраняется конструктивная направленность на деятельность, отражающаяся в комплексе проявлений включенности в работу (фактор 2), объединяющем показатели потенциальной мотивации к деятельности, групповой сплоченности, активности и переживания позитивных эмоций, связанные со степенью удовлетворенности ОИ. Последнее свидетельствует о достаточно выраженной инновационной готовности персонала.

По окончании внедрения ОИ среди показателей синдрома стресса на первый план выдвигаются проявления срочной мобилизации ресурсов как способа адаптации к изменившимся условиям труда [1, 19]. Поскольку отношение персонала к результатам ОИ во многом оказалось амбивалентным, а новая трудовая ситуация была связана

стр. 86

с возрастанием требований к преподавателям (см. выше), то на этом этапе отмечалась выраженная эмоциональная окраска составляющих данного синдрома. К этим проявлениям относится симптоматика субъективного дискомфорта, сниженного настроения и повышенной ситуативной тревожности (фактор 1), а также комплекс острых негативных эмоций, которые отрицательно связаны с уровнем потенциальной мотивации (фактор 2). Общая оценка стрессогенности трудовой ситуации (JSS: вес) опосредуется влиянием устойчивых индивидуально-психологических качеств: личностной тревожности, стойких депрессивных тенденций, агрессивности (фактор 3), которые затрудняют процесс текущей психологической адаптации [27]. Поляризация показателей удовлетворенности ОИ и индекса групповой сплоченности (фактор 4) указывает на то, что такой важный ресурс как социальная поддержка не был задействован на этапе завершения реорганизации, что осложнило процесс эффективной адаптации преподавателей к новой трудовой ситуации.

Обобщая полученные данные, следует подчеркнуть, что в описанной динамике проявлений стресса на разных этапах ОИ отражается сложный путь жизни организации в период реформирования. Существенные различия в обнаруженных синдромах стресса достаточно четко квалифицируют два принципиально разных "состояния" училища - (1) "кризисное", дальнейшее пребывание в котором имело бы катастрофические последствия не только для функционирования организации, но и для психического здоровья преподавателей, и (2) "переходное", только открывающее возможности для возобновления успешной жизнедеятельности данного учебного заведения, которое требует активизации механизмов как индивидуальной, так и социальной адаптации персонала.

Как показывают полученные данные, официальный этап завершения ОИ (в нашем случае, получение училищем статуса колледжа) связан с интенсификацией процессов психологической перестройки в сознании персонала, типичных для переходного периода с его многочисленными негативными проявлениями [1]. Выявленный на этом этапе синдром "срочной мобилизации" ресурсов с ярко выраженной аффективной окраской переживаний характерен для начальных стадий адаптации к новым условиям (ср. с alarm reaction по Г. Селье [19] или реакцией тревоги по В. И. Медведеву [15]). Этот механизм может запускать разные "сценарии" дальнейшего развития стресса на индивидуальном уровне - от адекватной мобилизации и эффективной перестройки функциональных систем обеспечения деятельности до деструкции поведения и потери трудоспособности [1, 12]. Среди множества факторов, влияющих на это развитие, особое значение имеют индивидуальные особенности сотрудников организации и, прежде всего, их мотивационные установки [9, 20, 27].

3. Влияние исходного отношения к ОИ на индивидуальную динамику стресса. Анализ динамики показателей стресса от начала к завершению реорганизации училища в зависимости от таких факторов, как пол, возраст, стаж работы и специализация педагогов, выявил ряд интересных фактов, которые свидетельствуют о существенной роли этих индивидуальных характеристик в процессе развития стресса. Так, негативная симптоматика стресса более выражена у представителей средней возрастной группы по сравнению с лицами более молодого и старшего возраста, у преподавателей вспомогательных дисциплин по сравнению с педагогами-предметниками, у педагогов-мужчин по сравнению с женщинами (подробнее см. [17]). Однако наиболее сильное и устойчивое влияние на динамику стресса оказывает один из мотивационных факторов - исходное отношение к ОИ, сформировавшееся у преподавателей на начальном этапе реорганизации училища. Поэтому ниже более подробно будут рассмотрены эффекты воздействия этого фактора.

По результатам специализированной анкеты "Отношение к организационным изменениям", проведенной перед началом реорганизации (1-й срез), весь обследованный контингент преподавателей был разделен на три группы:

* группа A - лица с негативным отношением к ОИ (10 чел., из которых во 2-м замере участвовало 7 чел.);

* группа B - лица с нейтральным отношением к ОИ (11 чел., из которых во 2-м замере участвовало 9 чел.);

* группа C - лица с позитивным отношением к ОИ (10 чел., из которых во 2-м замере участвовало 8 чел.).

Правомерность разделения обследованной выборки преподавателей на эти группы хорошо статистически обоснована. Значимость различий при их попарном сравнении с помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни по индексу удовлетворенности ОИ в 1-м срезе во всех случаях составляла p < 0.0001. Эти различия нивелируются во 2-м срезе: в группе A удовлетворенность ОИ остается на том же низком уровне, а в группах B и C достоверно снижается (p < 0.05 по парному критерию Вилкоксона в обоих случаях), что соответствует описанной выше тенденции к усилению амбивалентности в отношении к ОИ по окончанию реорганизации училища.

Для каждой из выделенных групп были подсчитаны средние значения γ по всем диагностическим показателям отдельно для 1-го и 2-го срезов. На основании этих данных проводился статистический анализ различий при попарном сравнении выделенных групп в 1-м и во 2-м срезах (по бино-

стр. 87

Таблица 4. Сводные данные о наличии и направленности достоверных сдвигов в проявлениях стресса у групп с разным исходным отношением к ОИ

-----

* p < 0.1 (курсивом в угловых скобках обозначены тенденции к различиям), ** p < 0.05, *** p < 0.01.

минальному критерию и критерию Вилкоксона-Манна-Уитни для независимых выборок) и сдвигов показателей между двумя срезами внутри каждой из групп (по парному критерию Вилкоксона). Данные о наличии достоверных различий и направленности сдвигов представлены в табл. 4 и на рис.

Как показано в первой части табл. 4, количество значимых различий между группами по диагностическим показателям стресса во 2-м срезе увеличивается почти вдвое по сравнению с 1-м срезом (соответственно, 24 и 13 случаев из 36 возможных; p < 0.01 по биноминальному критерию). Это подтверждает предположение о том, что исходное отношение к ОИ является важной индивидуальной характеристикой, влияние которой на особенности проявлений стресса у представителей разных групп значимо усиливается к завершающему этапу реорганизации, несмотря на снижение самого показателя удовлетворенности ОИ в этот период.

Различия между выделенными группами оказались существенными уже на начальном этапе ОИ. Хотя по данным 1-го среза общая оценка стрессогенности трудовой ситуации (JSS: вес) одинаково сильно выражена у представителей всех групп, оценки по целому ряду других показателей достоверно хуже в группе A по сравнению с группой B и в еще большей степени - группой C (см. в табл. 4 данные по 1-му срезу, а также левую колонку на рис.). Так, у представителей группы A значимо ниже индекс потенциальной мотивации, выше показатель личностной депрессии, снижены оценки по таким характеристикам функционального состояния, как самочувствие и настроение, что сопровождается максимально выраженными оценками хронического утомления. В этой группе на уровне тенденций (p < 0.1) проявляются

стр. 88

Различия выраженных проявлений профессионального стресса между группами преподавателей с разным отношением к ОИ на начальном (левая колонка) и завершающем (правая колонка) этапах реорганизации.

также различия со стороны сниженного индекса групповой сплоченности, повышенных значений показателей ситуативной тревожности и депрессии, а также более низкого показателя активности по тесту САН. В то же время, значимых различий между показателями стресса у представителей групп B и C в 1-м срезе обнаружено не было.

Эти данные позволяют говорить о том, что уже в начале реорганизации для лиц с негативным отношением к ОИ (группа A) характерен более выраженный уровень стресса по комплексу показателей, включающему как пониженную мотивационную и личностную включенность в инновационный процесс, так и ухудшение показателей функционального состояния со стороны его текущих и хронических компонентов. Вместе с тем, в этот период преподаватели с исходно нейтральным и позитивным отношением к ОИ (соответственно, группы B и C) по проявлениям стресса не различаются.

На завершающем этапе ОИ выявленные различия между группами существенно усиливаются и становятся разнообразнее. Во-первых, это касается величины сдвигов и возрастания числа показателей, по которым наблюдаются достоверные различия между группой A и другими группами

стр. 89

преподавателей (см. данные по 2-му срезу в табл. 4, а также правую колонку рис.). Упрочивается сила различий по большинству из уже отмеченных показателей, а также появляются новые достоверные сдвиги со стороны не отличавшихся в 1-м срезе показателей: оценки общей стрессогенности ситуации (JSS: вес), степени выраженности позитивных и тревожно-депрессивных эмоций и др. При этом регулярными становятся не только различия между "полярными" группами A и C, но и "смежными" группами A и B. Во-вторых, и это особенно важно, в ряде случаев проявляются значимые различия между группами B и C, у которых оценки ни по одному из показателей в 1-м срезе достоверно не отличались. В частности, наблюдаются более низкие значения индекса потенциальной мотивации и более высокие оценки личностной депрессии и хронического утомления у представителей группы B по сравнению с группой C.

Другими словами, после завершения реорганизации различия между всеми выделенными группами принимают более стойкий и выраженный характер. У лиц с негативным отношением к ОИ (группа A) сохраняется наиболее высокий уровень негативных проявлений стресса. Представители групп с нейтральным и позитивным отношением к ОИ (соответственно, группы B и C) дифференцируются по степени выраженности симптоматики стресса. При этом менее благополучной по ряду мотивационно-личностных характеристик и проявлений хронического утомления становится "нейтральная" группа.

Выявленные различия между группами отражают дивергентный тип динамики стресса у лиц с исходно разным отношением к ОИ. При оценке достоверности сдвигов в проявлениях стресса от начала к концу реорганизации было обнаружено, что в каждой группе доминировала разная направленность изменений (см. вторую часть таблицы 4). Разнонаправленность сдвигов отчетливо прослеживается в отношении всех уровней проявлений стресса (см. рис.) и в обобщенном виде может быть охарактеризована следующим образом:

* В группе A (негативное отношение к ОИ) происходит стабилизация и усиление негативных проявлений стресса. Это выражается, прежде всего, в повышении всех показателей отношения к трудовой ситуации как стрессогенной и негативной динамике уровня активности как показателя текущего функционального состояния. Исключение составляет только небольшое уменьшение степени хронического утомления, хотя по абсолютной величине его значение находится в крайне неблагоприятном диапазоне.

* В группе B (нейтральное отношение к ОИ) доминирует появление сдвигов в негативном направлении. Усиливается общая оценка стрессогенности ситуации и снижается индекс потенциальной мотивации, что сопровождается ухудшением показателей текущего функционального состояния (снижением самочувствия и активности), а также появлением тенденции к нарастанию личностной депрессии.

* В группе C (позитивное отношение к ОИ) картина сдвигов имеет прямо противоположный характер. В этом случае доминируют позитивные изменения на всех уровнях проявлений стресса. Хотя субъективные оценки общей стрессогенности трудовой ситуации и групповой сплоченности не отличаются от исходных, существенно возрастает индекс потенциальной мотивации, происходит значительное улучшение практически по всем показателям эмоционально-личностной сферы и функционального состояния.

Приведенные факты свидетельствуют о том, что исходное отношение к ОИ явилось одним из ведущих факторов, определивших успешность адаптации преподавателей к реорганизации училища. Уже на начальном этапе ОИ в разных группах обследованных педагогов был зафиксирован неодинаковый уровень проявлений стресса по ряду показателей, причем наиболее уязвимыми оказались лица с выраженным неприятием нововведений. В дальнейшем различия в доминирующем векторе развития стресса усилились: у лиц с негативным отношением к ОИ произошло усугубление его отрицательных проявлений, что сделало фактически невозможной активизацию внутренних мотивационных и функциональных ресурсов на новом этапе жизнедеятельности организации. Явно неблагополучной оказалась ситуация и в группе преподавателей с нейтральным отношением к ОИ: относительно приемлемый уровень проявлений стресса в начале реорганизации сменился нарастанием негативных эффектов со стороны мотивационной включенности в деятельность и ухудшением функционального состояния после завершения инновационных процессов. Только в группе с позитивным отношением к ОИ наблюдалось явное улучшение на всех уровнях проявления стресса, свидетельствующее о продуктивной мобилизации внутреннего потенциала как реакции на обновление трудовой ситуации.

Следует подчеркнуть, что именно исходное отношение к ОИ выступило в роли ведущего фактора в развитии описанных типов динамики стресса от начала к концу проведения реорганизации училища. При разделении преподавателей на группы по отношению к ОИ, зафиксированному на завершающем этапе инноваций, никаких различий в проявлениях стресса между ними обнаружено не было. Даже у лиц с высокой степенью удовлетворенности произошедшими изменениями наблюдалась гетерогенная динамика

стр. 90

стресса, не позволившая выявить сколь-нибудь устойчивых или однотипных тенденций [17].

Важно выделить, что исходное отношение к ОИ также не являлось стабильной характеристикой. Как отмечалось выше, этот показатель существенно снижался у большинства обследованных преподавателей к концу реорганизации. Однако это не изменило характера влияния исходно принятой установки (существующей, по-видимому, в форме не всегда осознаваемого приятия или отторжения грядущих преобразований) на дальнейший ход событий, даже при наличии критического отношения к реально происходящим изменениям. Поэтому представляется возможным считать формирование исходного отношения к ОИ "пусковым механизмом", задающим адекватность способа актуализации адаптационных резервов человека и тем самым определяющим продуктивный или деструктивный характер развития стресса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая основные результаты проведенного эмпирического исследования, в первую очередь хочется отметить, что динамику профессионального стресса в процессе внедрения ОИ нельзя свести к простому снижению или нарастанию уровня его развития. Достаточно высокая степень и качественное разнообразие симптоматики стресса присутствует как на начальном, так и на завершающем этапах ОИ. Однако структура синдромов стресса принципиально различна на разных этапах ОИ. Она отражает суть задействованных адаптационных механизмов к трудностям в наличной трудовой ситуации - (1) истощения и перенапряжения, ведущего к развитию дезадаптационных состояний в кризисной ситуации перед началом ОИ, и (2) срочной мобилизации ресурсов в период активной перестройки трудовой деятельности сразу после завершения ОИ. Поэтому профессиональный стресс может выступать критерием успешности внедрения ОИ, прежде всего, со стороны наличия адекватных изменений в структуре его проявлений, направленных на продуктивную мобилизацию ресурсов персонала организации, а не кумулятивной динамики отдельных показателей.

Реализованная в исследовании комплексная стратегия анализа стресса выступила в качестве эффективного средства реконструкции целостных синдромов его проявлений, в которых отражается специфика взаимосвязей между субъективной оценкой напряженности трудовой ситуации и возникающим в ответ на это функциональным состоянием сотрудников на разных этапах ОИ. В качестве основного опосредующего фактора при этом выступила индивидуально-личностная обусловленность изменений в отношении к ОИ, проявившаяся как на уровне устойчивых личностных свойств и эмоциональных состояний, так и мотивационной направленностью на деятельность.

К числу индивидуальных особенностей, влияющих на успешность адаптации персонала к ОИ, относятся разные демографические и профессиональные характеристики (пол, возраст, стаж работы, профессиональная специализация). Однако полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что ведущую роль в этом процессе выполняет исходное отношение сотрудников к ОИ, формирующееся в самом начале проведения реорганизации. Отражая изначально принятую субъектом мотивационную установку на приятие или отторжение преобразований, эта характеристика определяет разные "сценарии" развития профессионального стресса по типу продуктивной мобилизации или деструктивных нарушений. Это проявляется в полярно противоположной динамике профессионального стресса у лиц с исходно позитивным и негативным отношением к ОИ, выражающейся в отчетливом снижении негативной симптоматики стресса у первой и стойкой фиксации отрицательных проявлений у второй категории сотрудников на завершающем этапе внедрения инноваций. Кроме того, у лиц с исходно нейтральным отношением к ОИ наблюдается выраженная негативная динамика стресса, свидетельствующая об их психологической "дезориентации" в процессе внедрения ОИ.

Учет этого обстоятельства представляется особенно важным для подготовки эффективных мер психологической поддержки и помощи персоналу организации в процессе внедрения инновационных мероприятий. Одним из наиболее ответственных психологических этапов этой работы является формирование положительного отношения к ОИ на самых ранних этапах реорганизации, которое не может быть ограничено повышением некоторой общей или "неспецифической" инновационной готовности персонала, а включает меры по обеспечению активной включенности сотрудников в инновационный процесс [1, 6, 23].

Результаты проведенного исследования имеют, безусловно, ограниченный характер в силу небольшого размера и специфической направленности деятельности обследованной организации. Однако данное исследование позволяет проиллюстрировать целый ряд закономерностей, отмечаемых в современных руководствах по организационной психологии и профессиональному консультированию и не всегда фактологически обоснованных. В силу этого предложенная методология изучения профессионального стресса в отдельных организациях и схема проведения лонгитюдных исследований представляет, на наш взгляд, отдельный интерес. Кроме того, поскольку в нашей работе были рассмотрены особеннос-

стр. 91

ти динамики профессионального стресса только в "активной фазе" внедрения ОИ, в настоящее время осуществляется анализ результатов дополнительного исследования, проведенного на том же контингенте педагогов через два года после завершения инноваций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Базаров Т. Ю. Управление персоналом развивающейся организации. М.: ИПК ГС, 1996.

2. Бодров В. А. Информационный стресс. М.: ПЭР СЭ, 2000.

3. Величковская С. Б. Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов. Дисс.... канд. психол. наук. М., 2005.

4. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. СПб.: Питер, 2001.

5. Журавлев А. Л. Психология управленческого взаимодействия. М.: изд-во ИП РАН, 2004.

6. Кабаченко Т. С. Психология в управлении человеческими ресурсами. СПб.: Питер, 2003.

7. Касл С. В. Эпидемиологический подход к изучению стресса в труде // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Радикс, 1995.

8. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

9. Кокс Т., Маккей К. Трансактный подход к изучению производственного стресса // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Радикс, 1995.

10. Купер К. Л., Маршалл Дж. Источники стресса "белых воротничков" // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития. Хрестоматия / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. М.: Радикс, 1995.

11. Леонова А. Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний: Дисс.... докт. психол. наук. М., 1988.

12. Леонова А. Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. N 3. С. 4 - 19.

13. Леонова А. Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психол. журн. 2004. Т. 25. N 2. С. 75 - 85.

14. Леонова А. Б., Капица М. С. Методы субъективной оценки функциональных состояний человека // Практикум по инженерной психологии и эргономике / Под ред. Ю. К. Стрелкова. М.: Академия, 2003. С. 136 - 166.

15. Медведев В. И. Классификация поведенческой адаптации // Физиология человека. 1982. Т. 8. N 3. С. 362 - 374.

16. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.

17. Мотовилина И. А. Профессиональный стресс в условиях организационных изменений. Дисс.... канд. психол. наук. М., 2003.

Поиск по сайту: