Особенности развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов

Изучение проблем развития личностно-профессиональной компетентности специалистов, в том числе педагогов, было предметом научных исследований целого ряда учёных. В исследованиях О.В. Правдиной, А.Г. Портновой, Е.Ф. Pay, В.И. Селивёрстова, Т.Б. Филичевой, A.B. Ястребовой и др. рассматриваются основные знания, умения, навыки, которыми должен обладать педагог и проблемы их применения в процессе профессиональной деятельности. Однако, уже в исследованиях И.А. Гетманской, Е.А. Густовой, А.К. Марковой, Н.Г. Петелиной, А.А. Реан, Е.И. Сахарчук, P.M. Султановой и др. акценты с когнитивной (знания) и операционально-технологической (умения, навыки) составляющей данной компетентности смещаются на личностные особенности, обеспечивающие эффективную профессиональную деятельность педагога.

Так, по мнению Е.И. Сахарчук, профессионально-личностная компетентность педагога – это комплекс состояний и свойств личности, позволяющих успешно решать профессиональные задачи по обучению и воспитанию [16].

Е.И. Сахарчук выделяет следующие инвариантные признаки профессионально-личностной компетентности педагога:

«- мотивированное стремление к непрерывному профессиональному самосовершенствованию;

- способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации;

- умение находить нестандартные решения профессионально-педагогических задач (креативность);

- склонность к профессиональной рефлексии;

- владение системой профессионально-нравственных ценностей и приоритетов (готовность к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека, толерантность, ответственность)» [Там же, с. 12].

Здесь по нашему мнению, необходимо отметить следующее, так как профессиональная деятельность, согласно большинству учёных, зависит от личностных особенностей, качеств и свойств педагога, мы считаем правомерным логический строй данного понятия, именно «личностно-профессиональная компетентность».

Н.Г. Петелина рассматривает личностно-профессиональная компетентность учителя, как подструктуру его профессионально-педагогической компетентности, отражающую специфику деятельности педагога и являющуюся основной его профессионального совершенствования [34].

По мнению Е.А. Густовой, личностно-профессиональная компетентность представляет собой структурно-интегративное свойство, включающее своеобразное содержание ценностей и личностных качеств, обеспечивающих эффективность деятельности в профессиональной сфере, а также осознание социальной значимости, личной ответственности за результаты своей деятельности и необходимости её постоянного совершенствования [16].

И.А. Гетманская под личностно-профессиональной компетентностью педагога понимает «профессионально значимые личностные качества. Главными, из которых являются: креативность (способность к творчеству); рефлексия (способность к самоанализу результатов деятельности); эмпатия (принятие, эмоциональное понимание другого человека); толерантность (терпимость к другому человеку, его достижениям и взглядам). Данные личностные качества обусловливаются и совершенствуются в профессионально-педагогической деятельности» [38, с. 5].

Приведённый выше анализ исследований и определение личностного вида профессиональной компетентности педагога данное А.К. Марковой, позволили нам сформулировать следующее определение личностно-профессиональной компетентности (далее ЛПК). ЛПК понимается как обладание педагогом профессионально значимыми качествами личности, знаниями и умениями, способствующими самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности.

Таким образом, ЛПК составляют особенности (качества, знания и умения) самоактуализирующейся и способной к саморазвитию в профессиональной деятельности личности педагога.

Кроме того, ЛПК педагога, по нашему мнению, характеризуется активным полаганием себя в профессии, самопознанием, самовыражением и самосовершенствованием в ней; гуманистическим мировоззрением педагога; предполагает образ – Я личности как профессионала; нахождение в сфере профессиональной деятельности личностных смыслов, ценностных ориентаций и интересов; потребности расти в профессии, повышать профессиональную компетентность и профессионализм, более эффективно решать профессиональные задачи.

По нашему мнению, перед тем как перейти к непосредственному описанию профессионально значимых особенностей личности педагога составляющих ЛПК, необходимо рассмотреть процессы, которым они способствуют – самоактуализацию и саморазвитие.

Самоактуализация и саморазвитие будущего педагога в учебном процессе вуза является основной целью личностно-центрированного подхода в образовании [35].

По мнению С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова, А.Б. Орлова и др., данные процессы являются основными, посредством которых осуществляется самосовершенствование человека или его личностный рост.

С точки зрения представителей гуманистической педагогики и психологии [1], [2], [4-5], [35], [41] и др., самоактуализация и саморазвитие не являются синонимичными терминами.

С позиций личностно-центрированного подхода, природа личности такова, что её развитие осуществляется не только путём присвоения чего-то извне, но прежде всего через самораскрытие, развитие внутренней сущности. Конструктивный вариант личностного развития определяется термином «самоактуализация». Самоактуализация (англ. – self-actualization) – это процесс, обусловленный стремлением человека к наиболее полному выявления и развитию своих возможностей, способностей и талантов. Она проявляется, как тенденция двигаться в сторону усиления себя, к психическому и физическому здоровью, к личностной автономии [40].

Согласно А.Х. Маслоу и К.Р. Роджерсу, самоактуализация является внутренним, природным источником самореализации личности. Тогда как процесс саморазвития – это не столько актуализация природного потенциала человека, сколько его «самодостраивание, самосозидание» - обретение ранее не заданных личностных свойств и качеств. Саморазвитие происходит путём максимальной концентрации личностных ресурсов, интеллекта, воли, творческих способностей, а также в условиях свободного и сознательного выбора человеком возможностей предоставляемых внешним миром. Данные процессы являются взаимообусловливающими и взаимодополняющими друг друга [28], [38].

Таким образом,фасилитация процесса самоактуализации будущих педагогов представляет собой – актуализацию внутренней активности личности направленной на наиболее полное раскрытие и развитие своего внутреннего природного потенциала. Данная активность позволяет реализовать процесс перехода своих потенциальных компетентностей – возможностей, способностей и личностных качеств в актуальные. Фасилитация процесса саморазвития будущих педагогов представляет собой – актуализацию внутренней активности личности, направленной на качественное преобразование себя самого, «самодостраивание» - обретение ранее не заданных личностных качеств (компетентностей).

Особенно значимым в контексте нашего исследования является анализ процессов самоактуализации и саморазвития проведённый С.Л. Братченко. Рассматривая данные процессы, С.Л. Братченко выделяет интраперсональные и интерперсональные их показатели. К интраперсональным (от лат. intra – внутрь и persona – личность) показателям относятся индивидуальные особенности человека, способствующие самоактуализации и саморазвитию, личностному росту на уровне внутреннего мира – адекватная самооценка, положительный образ самого себя (позитивная Я – концепция); стремление к самопознанию и творчеству (креативность); понимание и переживание подлинной уникальности, самобытности своей личности (аутентичность); ощущение себя главным творцом и экспертом собственной жизни (интенциональность); свобода, самостоятельность и ответственность за свой выбор, и процесс роста своей личности (внутренний локус контроля) [1].

К интерперсональным (от лат. inter – между, взаимный и persona – личность) показателям процессов самоактуализации и саморазвития относятся особенности личности, проявляющиеся на уровне внешнего мира, в профессиональном и социально-культурном взаимодействии людей в целом – понимание, принятие и уважение своеобразия людей; терпеливое отношение к индивидуальности человека (толерантность); сопереживание, постижение чувств других людей (эмпатия); естественность, искренность (конгруэнтность) и диалогичность в общении; контактность и социализированность [Там же].

Кроме того, основываясь на анализе исследований в рамках личностно-центрированного подхода [1], [9], [34], [40] и др., к особенностям самоактуализирующегося и способного к саморазвитию человека можно отнести: уверенность в себе и в успехе дела, которым он занимается, целеустремлённость, развитые волевые и интеллектуальные качества, эмоциональная уравновешенность, рефлексия, доверительное и доброжелательное отношение к людям, личностная независимость (автономность), открытость новому опыту и умение жить настоящим.

Экстраполируя вышесказанное на предмет настоящего исследования, мы считаем, что личностно-профессиональную компетентность педагога составляют следующие профессионально значимые качества личности, знания и умения, способствующие самоактуализации и саморазвитию в процессе профессиональной деятельности:

- интерперсональные (межличностные) компетентности. Данные компетентности обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие с учащимися, помогающие (фасилитационные) взаимоотношения, способствующие личностному росту, самоактуализации и саморазвитию учащихся в процессе обучения:

- доверительное и доброжелательное отношение педагога к учащимся, ориентированность на сотрудничество с ними. Педагог верит в способности и возможности ученика, воспринимает его как личность, находящуюся в процессе становления. «Педагог предоставляет учащемуся свободу быть самим собой, узнать собственные силы и пределы выносливости в разных учебных ситуациях. Всё это усиливает потенциальные возможности учащегося, направляет его по линии самоузнавания и самопринятия, самоопределения. В учебном процессе такая тактика уменьшает степень страха «не соответствовать» каким-то внешним требованиям» [5, с. 100];

- диалогическая коммуникативная направленность и естественность, искренность, открытость педагога в процессе взаимодействия с учащимися. Педагог направлен на конструктивное, равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии; ориентирован на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество с субъектами образовательного процесса; стремится к взаиморазвитию. Естественность, искренность и открытость (конгруэнтность) педагога, означает, что в процессе общения с учащимися он чувствует себя свободным в самовыражении, является самим собой, тем, кто он есть на самом деле;

- проявление педагогом эмпатии – сопереживания, эмоционально-интуитивного принятия и постижения внутреннего мира учащихся. Проявление эмпатии в учебном процессе является эмоциональной основой, связующей нитью межличностного диалога учитель-ученик. Эмпатия как особое «сочувственное понимание» дополняет в диалоге понимание рациональное [38]. Педагог благодаря пониманию и разделению чувств, актуальных переживаний, личностных и семейных проблем учащихся укрепляет доверие и взаимопонимание, устанавливает отношения позитивного сотрудничества; определяет эмоционально-мотивационный настрой на учебный процесс, заинтересованность в изучении учащимся того или иного предмета, темы, проблемы. Проявление эмпатии предполагает эмоциональную уравновешенность, стабильность педагога; способствует созданию «атмосферы» эмоционального комфорта учащихся в процессе обучения;

- толерантность педагога. Педагог проявляет терпимое отношения к индивидуальностям, мнениям, точкам зрения учащихся и других субъектов образовательного процесса, основанное на принятии и уважении их своеобразия, неповторимости, свободы самовыражения и саморазвития. Толерантность вместе с эмпатией позволяют педагогу понимать и принимать, тонко чувствовать внутренний мир учащихся, определять происходящие в нём изменения; направлять развитие учащегося, благодаря помощи в осознании себя (своих мыслей, чувств и поступков), от внешней оценки к самооценке. К.Р. Роджерс отмечает, «… что чем меньше внешних оценок и оценочных суждений воспринимает человек, тем больше это позволяет ему осознать, что центр ответственности находится в нём самом» [38];

- интеллектуальность педагога. Интеллектуальность как составляющая личностно-профессиональной компетентности педагога представляет собой когнитивную (знаниевую) её часть. Педагог знает и учитывает в профессиональной деятельности индивидуальные и возрастные особенности внутреннего мира учащихся; закономерности протекания процессов самоактуализации и саморазвития; особенности установления помогающих (фасилитационных) взаимоотношений, способствующих личностному росту учащихся. Также интеллектуальность предполагает: прочную теоретическую и практическую базу предметных знаний, понимание необходимости её постоянного обновления и расширения; выраженную познавательную потребность, профессиональное мышление; ориентированность на образование длиною в жизнь;

- креативность педагога. Педагог стремится к творчеству и сотворчеству с учащимися; обладает развитыми творческими способностями (творческим воображением; оригинальным, гибким и беглым мышлением; мотивацией к свершению, созданию нового в своей профессиональной деятельности). Педагог поддерживает и помогает учащимся в живом, творческом поиске собственных способов познания и развития, самореализации – помогает учащимся «узнать», «попробовать» и «найти себя» в различных видах деятельности, воображать, творить и совершать действия, открытия для себя, не бояться «не соответствовать эталону» [5, с.101].

Личностным основанием перечисленных интерперсональных (межличностных) компетентностей педагога являются интраперсональные (внутриличностные) компетентности - индивидуальные особенности личности педагога, способствующие его самоактуализации и личностно-профессиональному саморазвитию. К интраперсональным компетентностям относятся:

- гармоничный, адекватный образ самого себя, как личности и профессионала (позитивная Я-концепция педагога). Педагог принимает себя таким, какой он есть, позитивно относится к себе, к собственному внутреннему миру (аутосимпатия) и к своей профессии; верит в свои личностные силы и в успех, эффективность профессиональной деятельности; понимает себя (собственные чувства, состояния, мотивы, потребности и учитывает их в профессиональной деятельности); стремится глубже узнать себя; регулярно проводит рефлексию своих личностных качеств и особенностей профессиональной деятельности;

- педагог понимает и переживает подлинную индивидуальность, самобытность своей личности, уникальность собственного внутреннего мира, личностного и профессионального опыта (аутентичен);

- личностная независимость (автономность, нонконформизм). Педагог чувствует себя внутренне свободным; стремится руководствоваться в личной и профессиональной жизни собственными убеждениями, принципами и целями; самостоятельно принимать решения, разделять ценности и смыслы педагогической деятельности. Однако всё это не означает враждебности педагога к окружающим и конфронтации с общественными и профессиональными нормами. В данном случае, речь идёт об ответственном личностном и профессиональном нонконформизме - не подверженности личностных и профессиональных взглядов педагога внешним авторитарным или манипулятивным воздействиям;

- внутренний локус субъективного контроля. Педагог принимает ответственность на себя за события личной и профессиональной жизни, способен делать самостоятельные выборы, ведущие к развитию; относится к себе как к «главному фактору» становления собственной личности и профессионализма, опирается в процессе саморазвития на свой внутренний мир (интенциональность). В целом, педагог осознаёт собственную субъектность, понимает себя как субъекта личной и профессиональной жизни, центра собственного развития;

- открытость опыту. Педагог открыт личностному и профессиональному опыту других людей. Открытость опыту является основой способности педагога к установлению конструктивных взаимоотношений с субъектами образовательного процесса, ведущих к получению нового опыта, как на личностном, так и на профессиональном уровне;

- умение педагога жить настоящим в личной и профессиональной жизни. Педагог осознаёт все временные локусы своей жизни; понимает актуальную ценность настоящего момента жизнедеятельности «здесь и сейчас». Педагог «не зациклен» на прошлом и не склонен откладывать свою жизнь, личностно-профессиональный рост на потом.

Заметим, что приведённые выше профессионально значимые качества личности, составляющие личностно-профессиональную компетентность (ЛПК) характерны для педагога обладающим высоким уровнем самоактуализации. Исходя из этого, можно сделать вывод, что в качестве основного направления в развитии ЛПК будущих педагогов необходимо рассматривать – организацию в учебном процессе вуза педагогических условий содействующих самоактуализации и саморазвитию студентов.

Основатель личностно-центрированного подхода в образовании К.Р. Роджерс отмечает, что «… в любых контактах между людьми проявляются «помогающие взаимоотношения», в которых человек раскрывает свой потенциал и использует его для собственного роста, что приводит к изменению и развитию самой личности» [5, с. 107]. Совокупность помогающих, индирективных (неуправляющих, непредписывающих) педагогических условий, содействующих личностному росту, процессам самоактуализации и саморазвития К.Р. Роджерс назвал – фасилитация (от англ. to facilitate – облегчать, помогать, способствовать).

Таким образом, главной особенностью организации учебного процесса в вузе, способствующего развитию ЛПК будущих педагогов является создание фасилитационных взаимоотношений. Создание фасилитационных взаимоотношений не только между преподавателем и группой будущих педагогов, но и между самими студентами: «студент-студент», «студент-малая группа студентов».

Отметим, что наиболее существенными профессионально значимыми качествами личности, благодаря которым преподаватель создаёт, устанавливает фасилитационные взаимоотношения в учебном процессе вуза, являются перечисленные выше составляющие ЛПК – интер и - интраперсональные компетентности педагога.

При фасилитационных взаимоотношениях центром, главным действующим лицом учебного процесса является будущий педагог, как развивающаяся личность и профессионал со своими проблемами, стремлениями, интересами и способностями; фасилитация позволяет будущему педагогу обучаться самому, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности и возможности; позволяет получать образование связанное не только с усвоением знаний, умений и навыков, но с изменением внутреннего эмоционально-когнитивного опыта, влекущего за собой развитие всей неповторимой индивидуальности будущего педагога [35].

В условиях индирективных, помогающих взаимоотношений студенты не бояться быть самими собой, они способны раскрыть свой потенциал и направить его на усвоение личностно, и профессионально значимого опыта. Свободно, самостоятельно и ответственно инициировать собственное осмысленное учение. «При такой организации педагогического процесса развитие личности происходит как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы, не образование формирует личность: образование как подсистема личности развивается вместе с личностью» [Там же, с.127].

В целях развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода, наиболее подходящими формами организации фасилитационных взаимоотношений являются интерактивные формы обучения.

В научной педагогической литературе [2], [5], [34] и др. интерактивное обучение (от англ. «interact», «inter» - «взаимный» и «act» - «действовать») рассматривается как способ познания, осуществляемый в формах совместной, коллективной деятельности не только преподавателя и студентов, но и студентов друг с другом. Интерактивное обучение ориентировано на доминирование активности студентов в процессе занятий. Преподаватель в интерактивных занятиях лишь направляет деятельность студентов на достижение целей занятия.

При такой организации обучения главным действующим лицом является будущий педагог, он выступает активным субъектом учебного процесса, становится субъектом собственного личностно-профессионального развития.

Применение интерактивных форм обучения позволяет преподавателю
осуществлять фасилитацию процессов самоактуализации и саморазвития будущих педагогов, тем самым эффективно способствовать развитию профессионально значимых качеств личности, составляющих личностно-профессиональную компетентность (ЛПК) педагога.

Следующей особенностью развития ЛПК является предоставление будущим педагогам возможности участвовать в разработке собственной программы обучения в вузе или индивидуального образовательного маршрута.

По мнению С.А. Вдовиной, Е.А. Климова, Г.В. Куприяновой, Н.Н. Суртаевой, И.С. Якиманской и др. индивидуальный образовательный маршрут является одним из методов индивидуализации процесса обучения в вузе, способствующим самоопределению, самоактуализации и саморазвитию студентов.

С.В. Воробьёва, Н.А. Лабунская, Ю.Ф. Тимофеева и др. определяют индивидуальный образовательный маршрут как целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта выбора, разработки и реализации собственного образовательного маршрута в вузе. Разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута осуществляется при информационной, консультативной помощи, педагогической поддержке преподавателями процессов самоопределения и самореализации студентов.

Индивидуальный образовательный маршрут (далее ИОМ) определяется, выбирается, прежде всего, самим студентом, но на основе возможностей предоставляемых образовательной средой вуза. ИОМ определяется:

- со стороны студента – образовательными интересами, потребностями, способностями и возможностями, индивидуальными личностными смыслами и профессиональными планами;

- со стороны вуза – устанавливаемой вариативной (профильной) частью основной образовательной программы (входящими в данную часть дисциплинами или модулями).

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут позволяет будущим педагогам более осмысленно и внутренне мотивированно подходить к процессу организации своего обучения; применять полученный опыт разработки собственного маршрута в будущей профессиональной деятельности для проектирования индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития учащихся; получать углублённые знания по интересующим дисциплинам; развивать профессионально значимые умения и качества личности педагога, в том числе составляющие личностно-профессиональную компетентность.

Следующей особенностью построения педагогического процесса в вузе, способствующего развитию личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов является, по нашему мнению, организация групп свободного общения или групп-встреч (от англ. enkounter-group – группа встречи). Которые могут посещать, составлять студенты разных курсов, преподаватели кафедр готовящих будущих педагогов, а также приглашённые представители государственных и общественных организаций, специалисты, эксперты в сфере образования и культуры.

Отметим, что организация групп-встреч является в современной гуманистической педагогике распространённым способом индирективного образования. «Благодаря складывающимся в них принимающим, понимающим и поддерживающим отношениям, совместному обсуждению опыта, различных фактов и актуальных проблем, группы-встреч отличаются мощным потенциалом позитивного взаимодействия, в том числе, взаимообучения и взаиморазвития» [1].

Целью организации групп-встреч является содействие в свободном педагогическом творчестве студентов, развитие их личностно-профессиональной компетентности, помощь, поддержка (фасилитация) личностного роста и педагогического профессионализма студентов в целом.

Также среди особенностей развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов необходимо отметить самостоятельную работу студентов и предоставление им возможности получать индивидуальные консультации преподавателей направленных на повышение их личностно-профессионального роста.

В контексте развития личностно-профессиональной компетентности самостоятельная работа будущего педагога предполагает не столько работу с учебно-информационным материалом, сколько активную работу над самим собой в плане самосовершенствования (самоактуализации и саморазвития), самообразования и самовоспитания.

Кроме того, среди особенностей развития личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) будущих педагогов необходимо выделить и специальную организацию прохождения студентами педагогических практик. В связи с этим, ещё одной особенностью учебного процесса в вузе, способствующего развитию ЛПК будущих педагогов является, по нашему мнению, предоставление студентам на элективной основе специальных педагогических практик. Предоставление практических заданий позволяющих в условиях реальной педагогической деятельности оценить свой уровень развития ЛПК; проверить собственные коммуникативные, творческие, эмпатические и рефлексивные способности, в целом свою компетентность в организации педагогического процесса на принципах фасилитации.

Реализация в учебном процессе вуза перечисленных выше особенностей, педагогических условий обеспечивает помогающие взаимоотношения, содействующие личностному и профессиональному росту студентов; создаст образовательную гуманистическую «атмосферу» глубинного, истинного общения, в которой становится возможным самораскрытие, самоактуализация и саморазвитие будущих педагогов, а значит эффективное развитие их личностно-профессиональной компетентности.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

2.1. Модель развития личностно-профессиональной
компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода.

В отечественной и зарубежной педагогике проведено множество исследований по проблемам гуманизации образования, наиболее «технологичным», то есть нашедшем отражение в образовательной практике признаётся, согласно А.А. Вербицкому, К.С. Гамбургу, Л.Н. Куликовой, О.Г. Ларионовой и др., личностно-центрированный подход основанный Карлом Рэнсомом Роджерсом.

Личностно-центрированный подход (англ. – personal-centered approach; далее ЛЦП) является наиболее последовательным подходом гуманистического направления в педагогической науке (Д. и Р. Байярды, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов, С.Л. Братченко, Д. Бюджентал, А.Х. Маслоу, А.Б. Орлов, К.Р. Роджерс, С.А. Рябченко, В.В. Сериков и др.). Согласно ЛЦП, личность – это целостный человек как субъект собственной жизни, ответственный за взаимодействие с внешним миром, включая других людей, и с миром внутренним, с самим собой. Личность является центром собственного развития, включающим: источники и движущие силы, необходимые для конструктивного развития; способность избирать индивидуальный путь становления и управлять им.

Целью работы педагога, преподавателя, профессиональное мировоззрение которого основано на ЛЦП является стимулирование осмысленного учения, оказание помощи обучающемся в самоактуализации и осуществлении индивидуального саморазвития. Под осмысленным учением, согласно К.Р. Роджерсу, понимается учение, которое свободно и самостоятельно инициируется самим обучающимся и направляется на усвоение личностно, а также профессионально значимого опыта (позиция, наиболее критикуемая сторонниками административно-командного стиля в обучении) [В].

Анализ научной литературы [17], [22], [26], [32], [38] и др., показывает, что большинство положений ЛЦП совпадает с гуманистическими положениями русской философии и педагогики XIX-XX веков (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), следовательно, можно заключить, что ЛЦП в большой степени отвечает отечественному менталитету.

Например, К.Д. Ушинский наиболее последовательно и глубоко разработал основные теоретические положения гуманистического подхода. В своих работах он предвосхитил идеи самоактуализации и фасилитации: «Воспитывать в обширнейшем смысле слова, значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной»; «Леча больного, доктор только помогает природе, точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику, бороться с трудностями, не учить, а только помогать учиться» [34, с.134]. Именно об этом, более века спустя, будут писать А.Х. Маслоу [27-28] и К.Р. Роджерс [38].

В советский период, результатом борьбы марксиско-ленинской идеологии за «идейную чистоту» в педагогике и психологии стало безусловное лидерство гуманистического (личностно-центрированного) подхода в зарубежной науке. Теоретико-методологические положения данного подхода активно разрабатываются Дж. Бюдженталом, А.Х. Маслоу, К.Р. Роджерсом, В.Э. Франклом и др. учёными.

В современной российской педагогической науке существуют достаточно полно разработанные концепции, методологическая основа которых – личностно-центрированный подход. Среди них особый интерес в контексте нашего исследования представляют: экзистенциально-гуманистическая концепция личностного роста С.Л. Братченко, концепция становления гуманистически-ориентированного мировоззрения учителя О.Л. Подлиняева, концепция личностно-ориентированной педагогики Д.А. Белухина [19], концепция саморазвития личности Л.Н. Куликовой, концепция самоорганизуемого воспитания С.В. Кульневича.

Однако, проведённый теоретический анализ научных работ [2], [9], [34-35] и др. указывает на то, что реализация в образовательном пространстве вузов личностно-центрированного подхода (ЛЦП), направленного на помощь студентам в индивидуальном личностно-профессиональном развитии, самоактуализации и самоопределении, находится на стадии становления и требует тщательного научного анализа.

Анализ степени разработанности проблемы развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов позволил нам заключить, что недостаточно изученным остаётся педагогическая модель развития данной компетентности в учебном процессе вуза на основе ЛЦП.

Перед тем как перейти к описанию разработанной нами модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов, представляется необходимым уточнить показатели определяющие уровень развитости данной компетентности педагога.

Представленный анализ научно-педагогических трудов позволил нам выявить, что уровень развитости личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в учебном процессе вуза может быть определён при помощи таких показателей, как развитие их интра и - интерперсональных компетентностей. Кроме того, изучение исследований посвящённых проблемам самоактуализации и саморазвития студентов [1], [2], [5], [34] и др., позволило нам выделить и определить пять основных уровней развитости личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий уровни (Таблица 2).

Таблица 2.

Поиск по сайту: