Понятие «компетентность» личности, смысловое разделение понятий «компетентность» / «компетенция»

Потребность индустриального общества XIX-XX вв. в многочисленных исполнителях с определённым комплексом знаний, умений и навыков (ЗУНов) в достаточной мере удовлетворял знаниевый или традиционный подход в образовании. Характерный для данного подхода объяснительно-иллюстративный тип обучения обеспечивал выпускников профессиональных учебных заведений значительным объёмом знаний, умений и даже навыков фактически на весь период активной трудовой жизни [5].

В конце ХХ – начале ХХI в. быстро растут темпы изменений во всех сферах жизни общества. Производственные предприятия и социальные институты становятся более сложными и наукоёмкими. Снижается объём исполнительских элементов на фоне увеличения доли творческих и исследовательских элементов профессиональной деятельности. Научно-техническая революция плавно перешла в информационную. Накопленная в мире информация обновляется, чуть ли не каждые 5-7 лет – период, сопоставимый со временем профессионального обучения в вузе. Главным ресурсом планеты стал «человеческий капитал» [5, с. 104].

Социально-экономические условия жизни существенно изменились, и традиционный знаниевый подход, настроенный на передачу образцов по-предметно разбросанных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны) перестал отвечать вызовам времени.

Современное постиндустриальное или информационное общество столкнулось с необходимостью качественно нового субъекта педагогической деятельности, личности ориентированной на непрерывное самообразование, самоактуализацию, личностный и профессиональный рост, обладающей развитым творческим мышлением и исследовательским подходом к профессиональной деятельности.

Таким образом, назрела необходимость модернизации системы образования и смены традиционного подхода. Во много этим, было обусловлено обращение европейского, а вслед за ним и российского образования к компетентностному подходу, согласно которому, результат образования обучающихся оценивается как уровень их компетентности.

По мнению Э.Ф. Зеера и Э.А. Сыманюк, компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности [5].

Курс на реализацию компетентностного подхода, ориентирующегося на запросы рынка труда, отражён в «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года», «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» и др. официальных документах [4], [5].

Основной целью реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном педагогическом образовании является приобретение студентами конкретных практико-ориентированных знаний, умений, социально и профессионально важных качеств личности педагога, владея которыми они смогут стать успешным в профессии и в жизни. Другими словами, будущие педагоги должны приобрести закреплённые в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) универсальные (общие или ключевые) и профессиональные компетенции [5].

А.А. Вербицкий и О.Г. Ларионова отмечают, что «последовательная всеобщая модернизация отечественного образования, а фактически его реформирование на компетентностной основе будет означать реальный переход к новой образовательной парадигме, поскольку это потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности:

- в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания – от обеспечения усвоения обучающимися ЗУНов к развитию базовых личностно-социальных, профессиональных и предметных компетентностей современного человека;

- в содержании образования – от совокупности абстрактных теоретических понятий, по-предметно разбросанных по многим учебным дисциплинам, к системным, межпредметным, надпредметным и метапредметным, практико-ориентированным концептуальным представлениям о мире и способах социально нормированного практического действия и поступка в нём;

- в педагогической деятельности учителя, преподавателя – от монологического изложения учебного материала к педагогике творческого сотрудничества и диалога с обучающимися;

- в учебно-познавательной деятельности обучающихся – от репродуктивной, «ответной» позиции приёма и запоминания учебной информации к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мире интеллектуальной, духовной, социальной и профессиональной, а также предметной культуры;

- в технологическом обеспечении образовательного процесса – от традиционных к инновационным технологиям деятельностного типа, когда в основу совместной деятельности обоих субъектов образовательного процесса положены принципы активного творческого взаимодействия, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности;

- в образовательной среде, составляющей внутренний контекст деятельности обучающих и обучающихся, как системе влияний и условий развития личности, содержащихся в социальном и предметном окружении;

- в отношениях с внешней средой, задающей внешний контекст деятельности образовательного учреждения – с семьёй, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром;

- качественно более высокого уровня в финансовом, материально-техническом, организационном и кадровом обеспечении деятельности системы образования» [5, с.117-118].

В связи с тем, что реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании педагогов предусматривает определённую научную терминологию, к которой относятся важные для исследования термины - «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» и «личностно-профессиональная компетентность» педагога, представляется необходимым рассмотреть их более подробно.

Анализ как отечественной, так и зарубежной научной литературы по проблемам компетентности (В.А. Болотов, Л.В. Ведерникова, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.А. Куприянова, О.Г. Ларионова, А.К. Маркова, Т. Орджи, Дж. Равен, Е.А. Садовская, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, М. Холстед, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.) позволил выявить, что компетентность, в том числе педагога, является предметом научного исследования многих специалистов, но при этом, нами не было обнаружено единого определения и единой трактовки структуры данного понятия. Кроме того, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Е.А. Садовская и др. фиксируют необходимость продолжения системного теоретико-методологического и эмпирического изучения проблем компетентности.

В целом, интерес к исследованиям компетентности возник в начале 60-х годов ХХ века в США как ответ на социально-экономический кризис. В те годы, не эффективная деятельность специалистов в различных областях экономики связывалась с некомпетентностью их преподавателей [17].

Значительному развитию компетентностного подхода в зарубежной науке, способствовали работы Р. Уайта и Н. Хомского, в исследованиях которых компетентность наполняется личностными составляющими, включая мотивацию, коммуникацию и мышление.

Введению в профессиональное образование понятий «компетенция», «компетентность», как возможности проектирования прагматически полезных и понятных результатов обучения, способствовали труды Т. Орджи, Б. Оскарсона, Дж. Равена, М. Холстеда, А. Шелтена [4].

В общенаучном плане, перевод слов competentia (лат. – принадлежность по праву), competens (лат. – принадлежащий, соответствующий, способный) и слова competo (лат. – добиваюсь, соответствую, подхожу) позволяет сформулировать следующее определение: «компетентный – это знающий, сведущий в определённой области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чём-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» [5, с.149].

Отметим, что есть два варианта толкования соотношения понятий «компетенция»/«компетентность»: они отождествляются и дифференцируются.

Вариант их отождествления «… наиболее эксплицитно представлен в Глоссарии терминов Европейского фонда образования, где компетентность/компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции» [17, с.63].

В рамках отождествления этих понятий, ряд учёных С.В. Леднёв, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, подчёркивают именно практическую направленность компетенций – «компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [17, с.59].

Смысловое разделение данных понятий, мы находим у А.А. Вербицкого, О.Г. Ларионовой, Д.А. Махотина, Ю.Г. Татура, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского.

А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией подразумевается «некое отчуждённое, наперёд заданное требование к образовательной подготовке обучающихся, по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами деятельности» [4, с.8]. Термин «компетентность», по мнению учёного, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [Там же].

Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин разделяют понятия «компетенция» и «компетентность» связывая первое с содержанием будущей профессиональной деятельности, а второе с качествами личности будущего специалиста [4].

Ю.Г. Татур, А.А. Вербицкий и О.Г. Ларионова, классификационным основанием разделения понятий «компетенция» и «компетентность» предлагают считать субъективность и объективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности педагога. «Объективные условия будем называть «компетенции» и понимать их как сферы деятельности педагога, его права, обязанности и требования, закрепляемые различными официальными документами: законами, указами, положениями, инструкциями. В качестве субъективных условий – «компетентностей» будем рассматривать развитые на момент исполнения профессиональных действий личностные качества, знания, умения, способности, желания, ответственность педагога» [4, с.17].

Согласно Е.А. Садовской, компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение (объём и уровень, которых является одной из основных характеристик компетентности), но и системой ценностных ориентаций, личностных смыслов, общими убеждениями и представлениями педагога о себе, людях, обществе и природе.

Британский учёный Дж. Равен под компетентностью понимает специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [5].

Важнейшим в позиции Дж. Равена представляется утверждение об учёте интересов, целей, приоритетов (личностных и социальных) каждого человека при оценке его компетентности в данной области. Компоненты компетентности проявляются и развиваются только в условиях интересной для человека деятельности. Поэтому компетентности можно назвать «мотивированными способностями» [4, с.12].

По мнению В. А. Болотова, В. В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития человека, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению своего места в мире. Компетентность обеспечивает востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [25].

Ю.В. Сорокопуд, ссылаясь на разработчиков макета ФГОС ВПО 3-го поколения, приводит следующие определения основных понятий компетентностного подхода:

«- компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определённой области;

- универсальные (общие или ключевые) компетенции – инвариантные к области деятельности выпускника вуза, характеризуют его общенаучный, общекультурный уровень подготовки и социально-личностные качества, способствующие его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда» [37, с. 30-31].

Универсальные компетенции являются ключевыми как в профессиональной, так и в более широкой – социальной деятельности каждого человека. Данные компетенции включают следующие виды: социально-личностные и общекультурные; общенаучные; инструментальные [Там же].

«Социально-личностные и общекультурные компетенции: способность к саморазвитию, социальному взаимодействию, самосовершенствованию; общенаучные компетенции: способность к познавательной деятельности, интеграции (структурированию, приращению знаний), профессиональному развитию; инструментальные компетенции: обладание когнитивными и методологическими способностями, технологическими навыками» [37, с. 31].

Профессиональные компетенции педагога – отражают профессиональные особенности деятельности, структурируются на подгруппы, соответствующие основным видам деятельности педагога: педагогической, культурно-просветительской и научно-исследовательской при квалификации «бакалавр», управленческой, проектной, методической при квалификации «магистр» [37].

В свою очередь, профессиональная компетентность трактуется как результат подготовки студентов педагогических специальностей в вузе, выраженный в уровне освоения соответствующих универсальных и профессиональных компетенций, интегральная характеристика личности выпускника-педагога, включающая когнитивную (знания), операционно-технологическую (умения, навыки), мотивационно-ценностную, этическую, социальную и поведенческую составляющие личности [Там же].

Таким образом, можно сделать вывод, что понятия «компетенция»/«компетентность» разграничиваются в современной педагогике, но при этом нет единой трактовки сущности этих понятий. Это, по мнению А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой затрудняет реализацию компетентностного подхода в образовании, так как «…педагоги-практики склонны понимать их как старые добрые знания, умения и навыки, считая, что понятия «компетенция»/«компетентность» не более чем дань моде» [5, с. 115].

Вслед за А.В. Хуторским, мы в настоящей работе придерживаемся следующего смыслового разделения данных понятий:

- под «компетенциями» мы понимаем совокупность определённых требований к профессиональной подготовке педагогов, которые закрепляются официальными документами, например ФГОС ВПО;

- под «компетентностями» мы понимаем развитые на данный момент особенности личности педагога (личностные качества, способности, знания, умения и т.д.), способствующие эффективной деятельности.

1.2. Понятие «профессиональная компетентность
педагога».

Рассматривая профессиональное образование в вузе, Е.Н. Байдашева, определяет его как специально организованный процесс приобщения личности к профессиональной деятельности в ходе профессиональной подготовки в качестве субъекта этой деятельности. Оно включает в себя развитие у студентов профессиональной направленности, профессиональной компетентности и профессионального мастерства [29].

По мнению учёного, профессиональная направленность личности будущего учителя включает в себя интерес к избранной профессии, понимание общественной и личной значимости педагогической деятельности, сознательное и творческое отношение к ней. В свою очередь, профессиональную компетентность, Е.Н. Байдашева определяет как «… меру соответствия профессиональных и личностных качеств уровню и сложности решаемых профессиональных задач. Она включает способности к профессиональной адаптивности и мобильности, самостоятельному творческому росту, связана с наличием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков, что, в конечном счёте, находит выражение в развитом мышлении, специфическом, профессиональном поведении, профессиональной этике. Профессиональная компетентность, таким образом, представляет собой способность, обусловленную личностными качествами и компетенциями, к эффективной реализации в педагогической деятельности специальных, профессиональных знаний, умений и навыков, а также ценностных ориентаций личности» [Там же, с. 45].

Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин и А.А. Дорофеев, анализируя проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов, выделяют показатель её качества - взаимодополняющую диаду: уровень развития личности и профессиональную компетентность педагога [5].

Таким образом, развитие профессиональной компетентности, наряду с развитием личности будущего учителя являются главными задачами реализации компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании.

Проведённый анализ научной литературы (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, И.А. Гетманская, В.И. Загвязинский, С.Т. Каргин, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, И.Я. Фастовец и др.) показывает, что исследования профессиональной компетентности педагога претерпевали значительные изменения: от разработки основ формирования профессиональной направленности учителя (С.Т. Каргин, А.А. Орлов, И.Я. Фастовец и др.) к развитию профессионально важных качеств и личности педагога в целом (Е.В. Бондаревская, И.А. Гетманская, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, В.А. Сластёнин и др.), определению сущности истоков педагогического творчества, самоактуализации и саморазвития в учительской профессии (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, С.Л. Братченко, В.И. Загвязинский, Л.Н. Куликова, М.М. Поташник и др.).

В.В. Косарев, А.К. Маркова и А.И. Пискунов понятие «профессиональная компетентность» связывают с понятием «профессионализм» педагога [30].

Т.В. Леонтьева, А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова профессиональную компетентность связывают с готовностью учителя к осуществлению педагогической деятельности [5, 28].

По мнению И.А. Гетманской, эти понятия, хоть и близки, но не тождественны. В иерархической структуре указанных терминов профессионально-педагогическая компетентность занимает срединное положение. «Профессиональная компетентность – качественная характеристика субъекта, приобретаемая им в процессе профессионального обучения. В результате трудовой деятельности она постепенно трансформируется в профессионализм, который является высоким мастерством, характеризует глубокое овладение педагогической профессией и выражается в умении творчески использовать усвоенную в процессе обучения информацию» [30, с.7].

С появлением работ Н.В. Кузьминой, компетентность педагога начинают рассматривать как интегративное «свойство личности» [17, с.15].

Согласно Н.В. Кузьминой, профессионально-педагогическая компетентность «… включает в себя пять элементов или видов компетентности:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области

преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей и направленностей учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [17, с. 90].

И.А. Зимняя рассматривает социально-профессиональную компетентность педагога как развитое на основе общей культуры качество, обеспечивающее возможность решения социально-профессиональных задач, адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям [38].

В.А. Сластёнин под профессиональной компетентностью педагога понимает единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности. Теоретическая готовность рассматривается как совокупность аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Практическая готовность, в свою очередь, предполагает наличие организаторских и коммуникативных умений. Организаторские состоят из мобилизационных, информационно-дидактических, развивающих и ориентационных умений. Коммуникативные умения составляют перцептивные, умения педагогического общения и педагогической техники [5, с. 28].

С точки зрения Л.А. Куприяновой, профессиональная компетентность является одной из составляющих педагогического мастерства учителя, наряду с человекознанием, способностью к саморазвитию и самореализации, методическим и лекторским мастерством [14].

Л.В. Ведерникова, считает, что профессиональная компетентность педагога представляет собой сложный комплекс, включающий:

- профессиональные знания (в области философии, психологии, социологии; методологические, методические, теоретические, технологические знания в области педагогики);

- профессиональные умения (моделирование, проектирование, программирование, продуцирование результата профессиональной деятельности, рефлексирование, как собственной преподавательской, так и вместе с обучающимся, его учебной деятельности);

- профессионально значимые личностные качества (креативность, стремление к самопознанию, саморазвитию и самореализации, конгруэнтность, коммуникабельность и др.) [13].

Разделяя определение В.Д. Шадрикова, мы в настоящей работе под профессионально значимыми качествами педагога понимаем качества его личности, обеспечивающие успешность освоения и эффективность профессиональной деятельности [38].

А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности педагога выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [25, с. 25].

В более поздних работах А.К. Маркова выделяет уже специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности педагога:

- специальная, или деятельностная профессиональная компетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применять их на практике;

- социальная профессиональная компетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приёмами профессионального общения;

- личностная профессиональная компетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же, А.К. Маркова относит способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения и видеть проблему;

- индивидуальная профессиональная компетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовности к профессиональному росту, неподверженности профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации [25].

Соглашаясь с определением личностного вида профессиональной компетентности, данного А.К. Марковой, нам представляется необходимым несколько уточнить его. Исходя из этого, личностно-профессиональная компетентность понимается нами как обладание педагогом профессионально значимыми качествами личности, знаниями и умениями, способствующими самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности.

В настоящее время значительное влияние на представления о способах повышения качества образования, направлениях его модификации и реформирования оказывает гуманистическое течение.

В связи с этим, существенный интерес представляет разработанный Министерством образования и науки проект «Методические рекомендации по апробации новых моделей и процедур аттестации педагогических работников и руководителей общеобразовательных учреждений» [29]. Разработчики данного проекта подчёркивают, «что при аттестации педагогов, так и при проведении профессиональных конкурсов необходимо опираться на профессиональный стандарт, то есть на систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его базовым социально-личностным и профессиональным компетентностям), позволяющим в своей целостности успешно заниматься педагогической деятельностью» [Там же].

Ниже приводим развёрнутую характеристику и качественные показатели оценки базовых компетентностей педагога.

Таблица 1.

Поиск по сайту: