АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Сущность коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками

Читайте также:
  1. I. Институционализация рекламной и PR-деятельности.
  2. I. Социально-психологическая сущность неуставных взаимоотношений
  3. II. Основные показатели деятельности лечебно-профилактических учреждений
  4. II. ЦЕЛИ И ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИХОДА
  5. II. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОИ
  6. III. Анализ результатов психологического анализа 1 и 2 периодов деятельности привел к следующему пониманию обобщенной структуры состояния психологической готовности.
  7. IV. Приоритетные направления деятельности Правительства Республики Карелия на период до 2017 года
  8. IX.2.Наука как особый вид деятельности
  9. VII. Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности (А.К. Маркова)
  10. Автоматизация офисной деятельности
  11. Автоматизированное рабочее место (АРМ) специалиста. Повышение эффективности деятельности специалистов с помощью АРМов
  12. Аграрная модернизация в начале ХХ в.: предпосылки, сущность, итоги.

 

Проблемы организации учебно-воспитательного процесса с детьми и подростками, испытывающими временные адаптацион­ные затруднения и сложности в освоении школьных образователь­ных программ, оказание им психолого-педагогической помощи в преодолении этих затруднений, коррекция негативных межличност­ных отношений и дискомфортных условий социальной среды, вы­зывающих отклонения в развитии и поведении детей и подростков, привлекают внимание как специалистов различных отраслей спе­циальной педагогики, так и исследователей новых научных направ­лений в общей педагогике (социальной, превентивной, коррекцион­ной педагогики и др,). Результаты психолого-педагогических ис­следований разнообразных категорий детей и подростков, имею­щих различный уровень отклонений в общем развитии и девиаций в поведении, свидетельствуют о неуклонном росте количества детей со школьной дезадаптацией, входящих в группу риска, что требует более глубокого анализа причин и условий дезадаптационных про­цессов, поиска наиболее действенных средств предупреждения и преодоления этого явления, разработки теоретических основ содержания коррекционно-реабилитационной работы с детьми и под­ростками, нуждающимися в особом педагогическом внимании.

Воспитательно-профилактическая и коррекционно-реабилитационная работа с детьми и подростками с недостатками в развитии и девиациями в поведении до недавнего времени делала ставку на административно-карательную концепцию, в основе которой лежа­ла педагогика перевоспитания, ориентирующая образовательный процесс на «перековку», «переделку» личности ребенка. Вместе с тем практика специальных воспитательных учреждений, изменив­шаяся образовательная ситуация в стране, результаты целенаправ­ленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о бесперспективности данного направления в превентивной работе с детьми и подростками, требующими особого педагогического внимания. Возникает задача поиска более действенных и результа­тивных путей профилактики и педагогической коррекции откло­няющегося поведения детей и подростков как следствия их школь­ной дезадаптации, опирающихся на принципы гуманизации и ин­дивидуализации педагогического процесса в общеобразовательной школе. На смену административно-декларативной концепции при­ходит охранно-защитная парадигма воспитательной работы с деть­ми и подростками, имеющими недостатки в развитии и отклонения в поведении, основными направлениями которой становятся адап­тация, компенсация, реабилитация, коррекция. Однако превентив­ная психология и коррекционная педагогика находятся на стадии становления, тогда как дефектологическая наука (специальная педагогика), оперирующая данными категориями, накопила уже до­статочный опыт в изучении сущности, содержания, структуры и технологий коррекционной деятельности с различными катего­риями детей, имеющих дефекты в развитии и отклонения в поведении. Появились исследования, изучающие детей на стыке «нор­ма-аномалия», детей группы риска. Среди детей и подростков с девиантным поведением все больше оказывается школьников из классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обуче­ния, подростков с невыраженными дефектами и незначительными отклонениями от нормы в развитии и поведении.

В педагогической науке в настоящий момент отсутствуют си­стемные исследования коррекционно-педагогической деятельно­сти, не ведется пока целостного изучения взаимосвязи между кор­рекционной деятельностью и единым педагогическим процессом. Поэтому, чтобы выяснить сущность и природу коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении, следует обратиться к педагогической практике спе­циальных образовательных учреждений, научным исследованиям в области превентивной психологии и специальной педагогики.

В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция» опре­деляется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с по­мощью специальной системы педагогических приемов и мероприя­тий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздей­ствие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, на­правленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого де­фекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

В специальной справочной литературе понятие «коррекция» также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостат­ков развития аномальных детей, сориентированных не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование лично­сти данной категории детей.

В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и различным отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспиты­вающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направ­ленных на исправление или ослабление отклонений в психиче­ском и физическом развитии аномального ребенка (В. В. Воронкова, И. Г. Еременко, С, Д. Забранная, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).

В современном словаре-справочнике по отечественной социаль­ной педагогике понятие «коррекция отклоняющегося поведения» характеризуется как система мер воспитательного, исправитель­но-трудового и других возможных направлений, имеющая своей целью привести такое поведение в соответствие с нормой. Коррек­ция отклоняющегося поведения рассматривается в данном случае как одна из возможных мер предупреждения противоправного по­ведения, которая требует значительно меньших усилий, чем исправ­ление собственно криминального поведения. При осуществлении гуманистического принципа воздействия на дезадаптированных детей и подростков возможен синтез идей коррекции отклоняю­щегося поведения и адекватной адаптации личности к условиям ее жизнедеятельности (Б. А. Ермолаев, С. А. Завражин и др.).

Решая важную социально-педагогическую задачу приближения развития детей к норме, специалисты в коррекционном процессе главную цель видят в устранении или уменьшении рассогласова­ния между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельностью. Поэтому важным в коррекционном процессе является правильный учет величины и характера рассо­гласования и оперативное исправление этого несоответствия ме­жду нормой и отклонением. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостат­ков через формирование соответствующих жизненно необходи­мых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различ­ных видов деятельности (учебной, трудовой, игровой и др.).

Проблемы соотношения «нормы» и «девиации» вызывают боль­шой интерес как в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон и Др.): так и в отечественной (Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, А. П. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.) психолого-педагогической науке. Норма (от лат. поrта - руководящее начало, точное пред­писание, образец) трактуется как совокупность правил и требова­ний, вырабатываемых каждой реально функционирующей общно­стью и играющих роль важнейшего средства регуляции поведения членов данного сообщества, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения.

Так, К.Роджерс рассматривает норму с точки зрения «полно­ценно функционирующего человека». Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слы­шать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, неж­ности, благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям. Э.Эриксон в качестве базового качества нормального человека видит его идентичность или его целостность. Это обобщенное понятие, включающее в себя психическое здоровье человека, чувство устойчивости и не­прерывности Я, причастности к социальной группе.

В рамках психологии развивающейся личности общепсихоло­гические аспекты проблемы нормы и отклонений от нее изучает Б. С. Братусь. Степень личностного здоровья, по его мнению, опре­деляется отношением к другому человеку. Признаками нормально­го развития личности он считает отношение к другому человеку как самоценности, способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустрем­ленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного, об­щего смысла жизни. Конкретизацию проявления нормы на раз­личных возрастных этапах развития детей и подростков дают в своих исследованиях Т.В.Драгунова, А. М. Прихожан, Д. Б. Эльконин и др.

Для организации и проведения коррекционной работы, для оп­ределения ее результативности необходимы сравнения, сопостав­ления нормы и отклонений от нее. В психолого-педагогической науке существуют различные диагностические методики по выяв­лению уровней трудновоспитуемости и педагогической запущен­ности детей и подростков, по определению степени отклонений в поведении несовершеннолетних (С.А.Беличева, Л. М.Зюбин, А. И. Кочетов и др.). При оценке отклонений в любом поведении необходимо учитывать возрастные особенности и половую при­надлежность ребенка; длительность сохранения отклонений; жиз­ненные обстоятельства, вызывающие временные колебания в по­ведении и эмоциональном состоянии подростков; зависимость дифференциации нормы и отклонения от социокультурных усло­вий; тяжесть и частоту проявления симптомов, сопровождающих отклонения в поведении; сравнение проявлений отклонений с наи­более характерными чертами личности ребенка и др. (М. Раттер). То есть, решая вопрос об отклонениях в поведении ребенка и вы­боре алгоритма коррекционно-педагогической деятельности с ним. Необходимо учитывать целый комплекс психолого-педагогических условий и социально-педагогических факторов, сопровождающих данное явление.

Итак, коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, поонизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспи­тание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-резуль­тативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие «кор­рекционно-педагогическая деятельность».

Исходя из существующего положения и трактовки коррекци­онной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного про­цесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воз­действия теоретически базируется на следующих фундаменталь­ных положениях:

• положении о том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воз­действовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности А. Н. Леонтьева);

• положении о социальной ситуации развития Л. С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупно­сти законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

• положении о формах психологических контактов между людьми, разработанном С. Л. Рубинштейном;

• положении, разработанном в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

• положении, разработанном Д. Б. Элькониным о том, что кор­рекционный потенциал игры заключается в практике новых соци­альных отношений, в которые включается человек в процессе спе­циально организованных групповых коррекционных занятий.

В работах по специальной психологии и педагогике коррекцию чаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она прежде всего нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Когда же речь идет о коррекционно-педагогической работе в целом, то ее связывают с образовательным процес­сом, включающим в себя обучение, воспитание и развитие данного Ребенка. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие уча­щихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет осуществлять­ся в этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С. А. Бадмаев, Г.В.Бурменская, О, А. Карабанова, А. Г. Лидере, А. С. Спиваковская и др.)? которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологиче­ских новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

В качестве рабочего понятия с педагогической точки зрения мы предлагаем следующий вариант определения коррекционно-педагогической деятельности: как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и под­ростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструк­цию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершен­нолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум.

Мы исходим из того, что коррекционно-педагогическая дея­тельность - составная и неотъемлемая часть педагогического про­цесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, направленного на решение развивающих и об­разовательных задач. Тем более что при коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать, что взаи­модействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет усвоение воспитанниками опыта, накопленного об­ществом (как стратегическая задача) и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения (тактическая задача).

Особо, на наш взгляд, необходимо отметить еще и то, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической.

Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы может быть представлена как взаимосвязанная последо­вательность решения учителем бесчисленного множества задач разного уровня сложности, где воспитанники включены в их решение так как они взаимодействуют с педагогами. С этой точки пения единицей коррекционно-педагогического процесса целесо­образно определить материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодейст­вием педагогов и воспитанников с определенной целью (коррек­ция отклонений в развитии и поведении детей и подростков).

Педагогическая задача, имея четкую структуру, позволяет рас­смотреть коррекционную деятельность в строгой логике и после­довательности: анализ ситуации развития и поведения ребенка, постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения ситуации и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задач на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; анализ результатов решения.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционно-педагогической работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешними социально-педагогическими обстоятельствами, изменением социальной ситуации, сменой нрав­ственных ценностей и моральных требований, так и особенностя­ми внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире подростков, в их сознании, мироощущении, отношении к со­циуму. Кроме того, как отмечают исследователи, целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения. Основные из них: нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; низкий уро­вень достижений, значительно расходящийся с потенциальным уровнем ребенка; поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; наличие экс­тремальных кризисных жизненных ситуаций; аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кри­зисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий для формирования психологических новообра­зований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. (О. А. Карабанова, А. С. Спиваковская и др.).

Если рассматривать отклонение в поведении ребенка как несо­ответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъяв­ляемых требований и ожиданий, не выходящих за пределы «низкой нормы» и не обусловленных органическим поражением централь­ной нервной системы, т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии, тогда, по утверждению Л.С.Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является предупреждние развития вторичных дефектов по сравнению с задачами ис­правления уже образовавшихся первичных дефектов. Под «вто­ричным дефектом» он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций. То есть, говоря о возмож­ностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столь­ко тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет разви­тия высших функций.

Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы должно стать обеспечение усло­вий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отме­чалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

Следует согласиться с утверждением отечественных психоло­гов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин), что цель коррекционной работы должна определяться пониманием законо­мерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опы­та путем его интериоризации.

При формулировке коррекционно-педагогических целей необ­ходимо иметь в виду, что цели коррекции должны:

• формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;

• быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы;

• быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть;

• учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогиче­скими условиями и микросоциумом подростка.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.005 сек.)