Коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебном процессе

Школа в жизни ребенка (наряду с семьей и группой сверстни­ков) занимает довольно важное место. Большую часть времени учащийся проводит в ее стенах, здесь в ходе учебного процесса он познает мир, учится читать и писать, изучает законы и явления природы и общества, усваивает правила и нормы человеческого общежития. Учебная деятельность в школьные годы остается ведущим видом деятельности у абсолютного большинства детей и под­ростков.

Однако, как свидетельствуют статистика и научные исследо­вания, школа постепенно теряет свои общественные позиции, снижаются ее социальная роль и референтная значимость в разви­тии и формировании личности ребенка, в воспитательном воздействии на педагогически запущенных и трудновоспитуемых подро­стков.

Более 40% учацдихся с девиантным поведением к учебе отно­сятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учебе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной дея­тельности у подростков с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимы* фактов являются их систематическое отстава­ние от темпов освоения школьной программы, пробелы в знани­ях, стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педа­гогической запущенности подростков). Отсюда снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.

Неуспеваемость определяется как суммарная, комплексная, ито­говая неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения. Подтягивая отстающего школьника в обучении, ликвидируя его неуспевае­мость, мы решаем не только учебную, но и социальную превентивно-коррекциощую задачу, изменяем статус и психологическое самочувствие педагогически запущенного подростка.

Характеризуя отстающих в учении школьников, исследователи отмечают, что они отличаются поведенческой пассивностью на уроках, редко обращаются к учителю с вопросами, редко подни­мают руку для ответа, не выполняют заданий без требования учи­теля, часто отвлекаются. Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения в учении, им тягостно заниматься, они с неохотой идут в школу.

В познавательном плане для таких учеников характерно: 1) на­личие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать суще­ственные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также отсутствие необходимых практических умений; 2) наличие пробе­лов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы ученика настолько, что он не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, учебных умений и навыков; 3) недостаточный уровень развития и воспитания личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятель­ность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие качества, необходимые для успешного учения.

Ярко выраженными признаками неуспеваемости девиантных подростков являются увеличение числа ошибок при выполнении обычных учебных заданий; расходование на них выше школьно-гигиенических норм времени; затруднения в выполнении школь­ных заданий и частое обращение за помощью; снижение интереса к школьным предметам и нежелание учиться; неблагополучие в межличностных отношениях (ученик-ученик, ученик-учитель, уче­ник-родитель).

Можно выделить две группы причин конфликтных отношений ученика и учителя, нежелания посещать школу, негативного отно­шения к учебной деятельности и низкого уровня познавательного интереса у неуспевающих подростков: первая группа - это причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого школьника, недостаток запаса знаний, несформированность необходимых уме­ний, потеря веры в свои возможности, психологический дискомфорт во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями. Вторая группа причин связана с недостатками общедидактического и методического плана, личностными особенностями учителя - это сла­бый учет индивидуальных особенностей учеников, неверный стиль отношений с неуспевающими, засилье тренировочных заданий, от­сутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса у школьников, неверие в результативность своей работы.

Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

Результаты диагностических исследований успеваемости под­ростков позволяют выделить ряд вариантов взаимосвязи их уров­ня умственного развития и отношения к учебе:

1) хорошему уровню умственного развития соответствует созна­тельное, активное отношение к учебной деятельности, что свойст­венно хорошо и отлично успевающим учащимся;

2) хорошее умственное развитие сочетается с отрицательным или безразличным отношением к знаниям, где слабая успеваемость -результат недостатков в эмоционально-волевой сфере ребенка; здесь острие коррекционной работы будет направлено на развитие познавательной активности, воспитание ответственного отношения к учению;

3) при заметных недостатках умственного развития (но не умст­венной отсталости) ученики активно стремятся к овладению зна­ниями, ответственно относятся к своим учебным обязанностям; здесь главное внимание должно быть уделено организации учебной деятельности подростка, обучению его способам самостоятельной работы;

4) на различные недостатки умственного развития накладыва­ется и безответственное отношение к учению; здесь необходим комплекс специальных мер индивидуально-дифференцированного характера (Л.М. Зюбин).

Результаты диагностики мотивационной сферы учебной дея­тельности подростков позволяют увидеть взаимосвязь характера учебной деятельности подростка и отношения к ее результатам:

1) отрицательное отношение охватывает и учение в целом, и отдельные предметы, и отдельные стороны предметов;

2) учащиеся положительно относятся к учению в целом, но не справляются с изучением одного-двух предметов, что вызывает отрицательное отношение к ним;

3) развито понимание необходимости учения, нет отрицательно­го отношения к учебным предметам, но налицо отрицательное отношение к отдельным сторонам предмета, видам деятельности.

Опираясь на результаты диагностики, строится образовательно-коррекционная работа с подростками.

Устранение пробелов в знаниях осуществляется как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Оно может проявляться в даче посильных индивидуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании способов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполнении образцов заданий, в предупреждении о возможных трудностях в учебной деятельности и путях их преодоления. Кроме того, устра­нение пробелов в знаниях может быть более дифференцированным, иметь характер непосредственной (оперативной) и опосредованной (длительной) помощи.

Оперативная помощь направлена на устранение причин, порож­дающих отставание, на общее улучшение условий обучения; это помощь широкого и длительного действия. Непосредственная по­мощь носит единовременный, локальный характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно-познавательной деятель­ности.

Дифференцированная непосредственная (оперативная) коррекционная помощь строится педагогом в зависимости от учеб­ной ситуации.

Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные теоретические положения, определить правильность из­ложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит формулу, определение понятий, фор­мулировку закона, не может объяснить или воспроизвести данный ему график, схему, в этих случаях полезно повторить объяснение в максимально расчлененном виде, а затем задавать вопросы о глав­ном, отделяя детали.

Если же затруднения проявляются в понимании и запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой ситуации, по образцу, целесообразно выполнить с учащимися ряд однотипных заданий с постоянным возвращением к тексту этих правил иди формул и после соответствующей тренировки попросить их вос­произвести формулу или определение. Рекомендуется также по­вторное рассмотрение и анализ используемых на уроке таблиц _и схем с объяснением непонятного.

При обнаружении отставания в творческом применении изу­чаемого материала (применение законов и формул для решения задач незнакомого типа, составление плана решения, оценка плана, предложенного другими учениками, и др.) лучше решить с учащи­мися ряд задач, в которых используется изучаемый закон (понятие), вскрывая возможные ходы мысли, альтернативные решения.

Можно затратить много сил и энергии в коррекции знаний пе­дагогически запущенных подростков, но мало продвинуться в решении этой задачи. Поэтому следующим аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является их психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, моти­вация учебно-познавательного процесса.

Познавательный интерес вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростков. Поэтому без пси­хологической подготовки подростков к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы пред­стоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на проявление учащимися активного отношения к изучению учебного материала.

Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?

Первое, что необходимо сделать, считают специалисты, - это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала. Это могут быть ситуации, эмоционально бла­гоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с рас­крытием практической и познавательной значимости изучаемого материала; ситуации, способствующие осознанию недостаточно­сти своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль иг­рают эмоциональный фон учебной деятельности, состояние зани­мательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание определенного интеллекту­ального напряжения при освоении материла учебной программы.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекди-онно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса - овладение учащимися познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умении ученые выделяют два пути. Первый путь - организация специаль­ных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их проте­кания. Косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного мате­риала.

При формировании познавательных умений необходимо, преж­де всего, разъяснить назначение данных умений, их роль в приоб­ретении знаний (умение работать с книгой, справочной литерату­рой и др.).

Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отра­ботке каждого умения, т. е. нельзя переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определен­ной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному типу деятель­ности. Предписание действий для детей с отклонениями в разви­тии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последова­тельному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой еди­ный процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внеш­нюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющую­ся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражаю­щуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.

Поиск по сайту: