Проблемы эмоционального развития в детском возрасте

В основном звене школы (V-1Х классы) дети, как правило, продолжают учиться в том же составе, хотя некоторые переходят в другие (обычные) классы. При благоприятных условиях (особую роль играют личность и профессиональное мастерство учителя) в классе складывается благополучный психологический климат, возникают симпатии, положительные отношения друг к другу, чувство общности («мы»). К VI классу снимается эмоциональное напряжение, тревожность. Большинство школьников овладевают навыами учебной деятельности. Но слабым звеном остаются функции самоконтроля, самоорганизации, самоуправления. Подростковый кризис, «гормональная буря» сопровождаются новыми трудностями и проблемами. Рассмотрим психологическую природу и возрастные особенности наиболее типичных нарушений поведения детей.

Упрямство - одно из ранних проявлений нарушения поведения. В клинической психологии упрямство связывается с внушаемостью Она, по убеждению психотерапевта В. Леви, - важнейшее человеческое качество, «ворота души»: открытость другому, способность верить. Детская внушаемость сохраняется и у взрослого, хотя и претерпевает серьезные изменения, переходит на новые уровни Благодаря внушаемости ребенок трансформируется в социуме, делается человеком своего времени и своего места.

Внушаемость и упрямство - явления, рядом находящиеся. Ребенок часто сопротивляется внушениям, но природа этого сопротивления может быть различной. В дошкольном возрасте следует отличать сопротивление от невосприятия. Маленький ребенок может просто не понимать обращенную к нему речь, у него может не хватить внимания, чтобы дослушать взрослого, может быть слишком хорошее настроение, чтобы понять серьезное требование. Сопротивление - это нечто иное. Упрямство (антивнушаемость) начинает развиваться одновременно с внушаемостью, но с неко­торым опозданием и неравномерно - периодами. Каждый ребенок проходит через несколько «возрастов упрямства».

Первый приходится на период между 2,5-3,5 годами. Ребе­нок становится капризным. Все, что запрещают, стремится делать как бы назло или, желая проверить, действительно ли запрещается.

Стремление воспитателей «переломить», наказать может при­нести непоправимый вред для развития личности ребенка. Дело в том, что в этот период ребенок начинает неосознанно учиться утверждать свою волю и сознавать свое Я. Это самообучение происходит с избыточностью. В развитии человека многое избыточ­но, но не излишне. Чтобы стать человеком, он должен научиться быть своевольным.

Как быть? Совет психотерапевта: примерно в 1/3 случаев усту­пать, в 1/3 настаивать на своем, а в 1/3 оставлять «вопрос откры­тым», т. е. отвлекать. Это соотношение, естественно, должно быть индивидуальным.

Второе обострение упрямства происходит в 6-7 лет, иногда в 8-9.

Происходит все то же, но на другом уровне: скандалы при вы­полнении уроков, из-за одежды и пр. Плохое настроение, уста­лость. В это время нарастает объем требований в связи с поступлением в школу. Перед ребенком встает бесконечное «надо». Но ему приходится доказывать и отстаивать свое право на «хочется.

Если в это время «пережать» «надо», может не состояться учеба, ни настоящая личность, говорит В. Леви; если «не дожать» - то же самое. Упрямство и негативизм возникают всякий раз, когда ребенок чувствует себя ущемленным в своих маленьких правах, когда самооценка его ставится под угрозу, когда подавляются его активность и стремление к самостоятельности, когда ему скучно.

В этот период он следует не тому примеру, который перед ним а тому, который он сам выбирает. Он выбирает того, кто интерснее, приятнее, проникновеннее.

Третье обострение упрямства приходится на подростковый кризис, период гормональной бури, когда максимальными становятся и внушаемость, и антивнушаемость. Подросток бурно стремится узнать мир и себя, примерить новые роли, испытать невероятное, проверить известное. Ему нужны трудности и ошибки, он хочет сам делать свою судьбу, но и понять себя. Становится настоятельной потребность в уважении, доверии, принятии, любви, и пастает потребность защитить себя от внушающих воздействий ближайшего окружения.

Современные подростки, по свидетельству исследователей, отли­чаются некоторыми актуальными тенденциями (А.М. Прихожан). Одна из них состоит в принципиальной нерефлексивности жизнен­ной позиции многих детей этого возраста и проявляется в том, что подростки как бы растворяются в потоке жизни, не выделяя себя из него и даже сопротивляясь этому выделению. Наиболее ярко это проявляется в неформальных группах. Способ общения в нефор­мальных группах некоторые авторы называют зрелищным общени­ем, при котором ^заменяется на МЫ. Обращенность к собственной личности заменяется поглощенностью восприятием зрелища, кото­рым может быть все, что угодно: дискотека, событие на улице и пр.

Другая тенденция характерна для тех подростков, которые не теряют своего Я, однако, как показывают специальные психоло­гические исследования, это по большей части «Я действующее», когда на первый план выходит ощущение своей способности что-то сделать, чего-либо добиться, проявить себя.

В этот период подросток меняется, претерпевает изменение его отношения к себе. Открытость, склонность к диалогу и даже по­требность в нем сменяются стремлением закрыть свой внутренний мир. В эти периоды дети воспринимают даже, казалось бы, безо-оидные, нейтральные вопросы, высказывания, замечания как по­пытку грубого вторжения в их внутренний мир и соответственно реагируют на это.

Полноценное развитие личности ребенка в детстве связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система, как и когнитивная, обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Эмоции - это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки зрения потребностей изменения внешней среды. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение тои или иной задачи. Отрицательные эмоции снижают психический тонус и обусловливают пассивные способы защиты. Правда, такие отрицательные эмоции, как гнев, ярость, усиливают защитные возможности организма, в том числе и на физиологическом уровне.

В норме, отмечают исследователи, существует баланс тонизирования внешней средой и аутостимуляцией (самим организмом). Если внешняя среда бедна, однообразна, то возрастает роль аутостимуляции. Исследователи говорят о разных уровнях активности и глубины аффектного контакта со средой. Выделены четыре уровня, составляющих единую, сложно координированную систему основной аффективной организации.

Первый уровень - уровень полевой активности - обеспечивает общее равновесие организма со средой, состояние комфорта и безопасности в пространстве. Эмоциональные впечатления на этом уровне выразить очень трудно. В общих словах можно ска­зать так: «Здесь чувствуешь себя легко и приятно». Механизм, охраняющий человека от разрушающих воздействий и выводящий в состояние безопасности и комфорта, называют аффективным пресыщением. Феномен «пресыщения» описал немецкий психолог Курт Левин. Это состояние напряжения личности, которое может при­вести к изменению смысла и распаду действия. В ситуации, когда невозможно прекратить действие, вызывающее пресыщение, легко возникают негативные эмоции, агрессия. Опыты Т. Дембо, последо­вательницы К. Левина, показали, что пресыщение нарастает тем быстрее, чем более аффективно (эмоционально) заряжена ситуация, независимо от знака эмоции - положительного или отрицательно­го. Этот механизм реагирует только на интенсивность.

Первый уровень охраняет организм от перенапряжения. Его охраняющее влияние осуществляется пространственной орга­низацией всей окружающей среды: гармоническая организация интерьера, пропорции одежды, пейзажа вносят покой и гармонию в его внутреннюю эмоциональную жизнь. Поддерживать эмоцио­нальное равновесие человека, снимать его эмоциональное напря­жение помогает созерцание движения облаков, бликов воды и огня, улицы за окном, красивого пейзажа.

Второй уровень - уровень стереотипов - в большей мере определяет основы формирования эмоциональной индивидуальности человека, обеспечивает избирательность и устойчивость аффективных впечатлений о мире, избирательно усиливает стенические состояния и противодействует развитию астенических.

Третий уровень аффективной организации поведения уровень экспансии. Его механизм начинает осваиваться на перв году жизни ребенка и сохраняет свое значение позже. Он обеспечивает активную адаптацию организма к нестабильной ситуации, когда аффективные стереотипы поведения оказываются несост тельными. Действие этого механизма проявляется в стремлении к преодолению опасности, препятствий, неизвестной опасной туации. Механизм этого уровня действует так, что появление нового воздействия, препятствия, барьера становится поводом для «запуска» последовательного поведения, поиска путей преодоления трудностей. Активное взаимодействие с окружающими делает для индивида жизненно необходимой оценку своих сил, рождает у него потребность в столкновении с барьером. Он должен иметь информацию о границах своих возможностей.

Переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, а с достижением желаемого, поэтому они могут быть сильными и полярными. Если на втором уровне, говорят исследователи, неизвестность, опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на третьем уровне они мобилилизуют на преодоление трудностей. Возникает не только любопытство, но и азарт. Однако угрожающие и дискомфортные впечатления мобилизуют и бодрят только в случае предвкушения победы, уверенности в возможности овладения ситуацией.

Переживание беспомощности, отчаяния ведет к развитию асте­нических состояний страха, тревоги. На этом уровне в большей сте­пени дифференцируются переживания напряжения желания (хочу-не хочу) и возможности его осуществления (могу - не могу). Тип поведения на этом уровне - активная экспансия (расширение) на окружающее, субъект активно идет туда, где опасно и непонятно. Подобный тип поведения характерен для детей и подростков. Механизм этого уровня позволяет активно преобразовать часть неприятных впечатлений в приятные, так как переживание успеха, победы позволяет избавиться от переживаний отрицательных.

Четвертый, высший уровень регуляции аффективного поведения - уровень эмоционального контроля. Конкретным смыс­лом этого уровня является налаживание эмоциональных взаимо­отношений с другими, понимание переживаний другого человека. Это необходимо для адаптации. Переживания, аффективные реак­ции других выступают сигналами для ориентировки. Например, раздражение окружающих (взрослых) может стать поводом для запуска аффективного механизма «качелей» и стать для ребенка источником удовольствия. В этом случае он будет дразнить взрослого, и стремиться поступать ему назло. Но именно на этом уровне ребенок научается ориентироваться на переживания других, окру­жающих его людей, что становится основой возникновения эмо­ционального контроля над своим поведением.

Аффективные переживания на этом уровне связаны с сопереванием другому человеку. Значимыми оказываются одобрения и не одобрения других. Это обнаруживается в переживаниях «хорошо - плохо», «смею - не смею», «должен - не должен», чувства стыда, вины. На данном уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека.

Выделенные уровни в каждом отдельном случае вносят различный вклад в эмоциональную адаптацию и создают для каждого человека свою манеру эмоционального взаимоотношения с миром, это и обусловливает эмоциональную индивидуальность человека.

Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной клоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных контактов.

Нарушения эмоционального развития связаны с нарушения нейродинамики человека, поскольку морфологическим субстратом эмоциональной регуляции являются подкорковые и лобные образования головного мозга. В литературе выделяются два основных типа эмоциональных нарушений, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования отдельных уровней: гиподинамические и гипердинамические.

Однако социальные чувства, каковыми являются социальный стыд, симпатии и антипатии в отношении других людей, рождают­ся, по убеждению В.В. Зеньковского, вместе с социальным опытом Зеньковский подчеркивает, что «в связь с социальной средой мы входим не благодаря работе интеллекта, не через подражание, а благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту среду как жи­вую человеческую». Именно это «первичное и непосредственное проживание человеческой среды, как таковой, лежит в основе всего нашего социального взаимодействия». Социальное взаимодействие человека со средой питает самые разнообразные чувства - ревность и зависть, тщеславие и самолюбие, хвастливость и мстительность. Так, в разгаре социальной борьбы чужое страдание может вызвать стремление продолжать это страдание. Чувство сострадания мо­жет заглушаться, отодвигаться упоением своей «победой», жела­нием насладиться своим торжеством. В детской мстительности содержится мотив, противоположный симпатии и состраданию. Первые антипатии могут появиться на почве гнева и на почве стра­ха (В. В. Зеньковский).

Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального разви­тия в детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нару­шениями, по его мнению, являются:

· отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляет­ся в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при слушании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вме­сте с ним. Эти переживания проявляются и в невербальном поведении (мимика, поза и пр.). Отсутствие эмоциональной децентра ции негативно влияет и на развитие просоциальной мотивации;

· фиксированность эмоционального состояния, эмоционалън «застревание», привязанность к ситуации, что обусловливае низкой подвижностью процессов возбуждения и торможения;

· отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возврз ния в прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений вести, формирования произвольной регуляции поведения;

· отсутствие синтонии, т.е. способности откликаться национальное состояние другого человека, прежде всего близко;

· отсутствие чувства вины как специфического явления эмоционаьной саморегуляции в дошкольном возрасте;

· негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность.

Детские страхи, тревожность достаточно подробно описаны в специальной литературе (Захаров, Раттер, Буянов и др.);

· гиперактивность, «гипердинамический синдром» как прояв-_нарушений системы эмоциональной регуляции. Он связан с оорганическими поражениями головного мозга, возникаю-^М1 ми в результате множества причин (осложнения беременности и родов, соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы и др.) (В.И. Гарбузов).

Основными признаками гипердинамического синдрома психо­логи и врачи называют отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность, гипердинамический ребенок импульсивен, не­предсказуем. Он и сам не знает, что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но без злого умысла. Искренне огорчается из - за происшествия, виновником которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Большая проблема для гипердинамического ребенка - отвлека­емость внимания и неспособность к умственному сосредоточению. Основной дефект, говорит доктор М. Раттер, - дефект внимания. У такого ребенка сильно ограничен объем внимания, он может со­средоточиться на какой-либо форме активности лишь на несколько мгновений, а затем переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраня­ются, хотя гиперактивность может исчезать, а на смену ей прихо­дят снижение активности, инертность психической деятельности.

Гиперактивность есть проявление целого комплекса наруше­ний. Отечественные исследователи подобные нарушения квали­фицируют как синдромы дефицита внимания (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская). Нарушения проявляются уже в дошкольном воз­расте, однако особенно проблемными они становятся с поступле­нием ребенка в школу. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения Детей младшего школьного возраста.

В литературе выделены следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей: беспокойные движения в кистях и стопах, ребенок корчится, извивается; неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребенок легко отвлекается на построение раздражители; нетерпеливость, неумение дождаться своей очереди во время игр или занятий; неспособность сосредоточится, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать внимание при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая переключаемость с одной незавершенной деятельности на другую; болтливость, неумение играть тихо, спокойно; неумение вьслушать обращенную к нему речь; ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и дома, совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях (перебегает улицу, не оглядь" ваясь по сторонам, и др.).

Таким образом, основные характеристики гиперактивного р бенка - расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения могут сопровождаться и серьезными «вторичными» нарушениями - слабой успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в общении с другими людьми.

Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе, поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет включение их в учебную деятельность. На уроках эти дети испытывают серьезные трудности при выполнении зада-ний. Они «выпадают из процесса» выполнения задания, не способ­ны к самоконтролю и самоорганизации. Допускают массу ошибок по невнимательности.

Нарушения поведения гиперактивных детей сказываются и на характере их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать дружеские отношения, они часто являются источ­никами конфликтов и быстро становятся отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие проблемы и в семье. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на замеча­ния. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессив­ность, лживость, склонность к воровству и другие формы асоци­ального поведения (И. В. Дубровина). Гиперактивные дети - очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние, как родителей, так и учителей, пишет М. Раттер.

Поиск по сайту: