Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения

Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на дей­ствующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структури­ровании материала, методике его преподавания. Построение со­держания учебного материала в системе коррекционно-развиваю­щего обучения осуществляется на основе следующих принципов:

• усиления практической направленности изучаемого мате­риала;

• выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

• опоры на жизненный опыт ребенка;

• ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого ма­териала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

• необходимости и достаточности в определении объема изуча­емого материла;

• введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной дея­тельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач (С.Г. Шевченко).

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспи­тательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков разви­тия. Это специальные занятия, имеющие целью не только повы­шение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к вос­приятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-разви­вающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагоги­ческих, частнодидактических и психологических принципов для начинающего учителя - сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Инфор­мационный компонент технологии обучения предполагает опреде­ление объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свер­тывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспо­могательными знаниями (научными фактами, экспериментальны­ми данными, практическими сведениями и т. д.); адаптацию учебно-го содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям.

Способы трансляции учебной информации, содержание педаго­гических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе - все это необходимые характеристики управленческого компонента тех­нологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные труд­ности у начинающих педагогов.

Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формиро­вания учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу собственно учебной деятельности составляют субъект - субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, соглас­но Д.Б. Эльконину, являются сам ученик, его изменение. Учебная деятельность «поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новых спо­собностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями». В таком понимании учебная деятельность становится личностно значимой и важной для ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтере­сованного в самоизменении и способного к нему. Ребенок облада­ет такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенных условиях организации обучения. Основоположник отечественной педагогики К.Д. УшинскиЙ утверждал: «...Всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упу­щения и в педагогической теории, и в педагогической практике» (Ушшский К.Д, Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1995.-Т. 10.-С. 494). Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ре­бенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, вы­ходит «из души его», является «излюбленной», т.е. свободной. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «...давайте душе воспитан­ника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» (Там же. - С. 495).

Источником деятельности является мотив, который выполняет Функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву Деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориенти­рованной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника мо­гут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание нака­зания за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределе­ния и самосовершенствования и др.

По данным психологов (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успе­ха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включа­ется в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стре­мится к достижению все более сложных целей и задач, а при неус­пехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьни­ков, обучающихся в компенсирующих классах, доминирует моти­вация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успеш­ную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуве­ренность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удоволь­ствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положитель­ной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установ­лением и сохранением хороших отношений с окружающими, от­крытие детям личностного смысла деятельности является необхо­димым условием коррекционно-развивающего обучения.

Смысл учения - сложное личностное образование, которое вы­ражает отношение мотива к цели (А.Н. Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубо­кие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе раз­вития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.

Психологические наблюдения показывают, что открытие уча­щимися личностного смысла учения делает его значительно ус­пешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается рабо­тоспособность, концентрируется внимание (А.К. Маркова).

Мотив обычно реализуется через постановку и достижение оп­ределенной цеди. Цель - это представление о конкретном резуль­тате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и др. Возникновение целей, их выявле­ние, определение, осознание называется целеполаганием. Выделя­ют две основные формы целеполагания: самостоятельное опреде­ление цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и как надо сделать) далеко не всегда пре­вращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требо­вание должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изме­няться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта уче­ника и освоенных им и доступных ему способов действий.

Коррекционно-развивающее обучение не может быть успеш­ным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника:

принятие и понимание цели, поставленной учителем; удержа­ние, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт;

самостоятельная постановка целей, их осознание и формирова­ние, умение мысленно представлять себе цель до начала действия;

выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;

умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;

активная проверка, уточнение своих целей;

определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;

определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;

постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, т.е. прежних результатов выполне­ния учебных действий;

конкретизация целей, определение их зависимости от условий, т.е. постановка задачи (задача есть цель, заданная в определен­ных условиях);

постановка гибких целей и перспективных целей, т.е. измене­ние целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достиже­ния целей;

определение оптимальных средств и способов достижения по­ставленных целей;

постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности) (А.К. Маркова).

Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный процесс выпол­нения школьником нескольких действий. Например, анализа усло­вий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и т.д. Держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять - важная задача учителя в учебном про­цессе.

Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей - одно из определенных условий успе­ха коррекционно-развивающей деятельности.

В психологии установлено, что эмоции оказывают существен­ное влияние на процесс и результат любой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают ее. Это подготавливает ре­бенка к включению в деятельность.

Поиск по сайту: