УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учитель общеобразовательной школы является ключевой фигу­рой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагоги-ческой деятельности. Он организует, наполняет конкретным содер­жанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Он устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями. Он Подбирает и применяет конкретные методы и приемы, направленные на предупреждение и преодоление недостат­ков в развитии и поведении детей и подростков.

Однако, как свидетельствуют научные исследования и педаго­гическая практика школы, не всякий учитель может в полной мере применить необходимый и достаточный арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не каждому учителю предоставляется возможность эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутиных результатов в изменении поведения подро­стка, в успешной коррекции познавательных возможностей ре­бенка или компенсации пробелов в учебных знаниях школьника. Не у всякого учителя достает профессионально-педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в дове­дении индивидуальной работы с трудным ребенком до логического завершения.

Как свидетельствуют результаты проведенных исследований, от 47 до 70% учителей испытывают трудности в организации вос­питательной и коррекционной работы с различными категориями детей, имеющих отклонения в развитии и поведении. Они не умеют установить контакт с ребенком, наладить доверительные отноше­ния с ним. Им трудно управлять воспитательной ситуацией, у них замедленная реакция в принятии решений на нарушение поведения ребенком. Они не умеют находить нестандартные приемы в реше­нии воспитательных задач. Им трудно организовать и провести коррекционную работу с подростками с отклонениями в развитии и поведении.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя отлича­ется многоаспектностью и полифункциональностью. Учитель вы­ступает то как государственный служащий, призванный обеспечить соответствие результатов обучения и воспитания учащихся требо­ваниям государственной системы подготовки школьников, которые определены стандартом образования, государственными програм­мами, другими нормативными документами, то как социальный работник, воспитатель подрастающего поколения, выполняющий задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме того, учитель в работе с различными категориями детей (с откло­няющимся поведением, с задержкой психического развития, с труд­новоспитуемыми и педагогически запущенными) выступает как дефектолог и педагог-реабилитолог, как социальный педагог.

Есть еще один важный аспект педагогической деятельности. Суть его заключается в том, что педагогическая деятельность явля­ется метадеятельностью (Ю.Н. Кулюткин), т.е. деятельностью по организации другой деятельности - учебной деятельности учащихся. Деятельность учителя как бы надстраивается над деятель­ностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, фор­мируются как потенциальные показатели развития ученика; про­цесс достижения этих целей реализуется через организацию дея­тельности ученика; оценка успешности деятельности учителя опре­деляется на основе достижения результатов запланированной уче­ником цели.

Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность является преобразующей деятельностью по форме, направленной на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процесса в школе и личности ребенка в ней; коммуникативной по сути и содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированной по структуре, направленной на формирование системы педагогических ценностей и перевод их в сознание учеников (интериоризация).

С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятель­ность учителя является составной частью единого педагогического процесса, а учитель - его активным участником. Следовательно, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления откло­нений в развитии и поведении ребенка в ходе учебно-воспита­тельного процесса, учитель-воспитатель должен не только являться участником педагогического процесса, но и быть готовым к его осуществлению и психологически, и физически, и интеллектуаль­но, и морально, а самое главное - и профессионально.

Общие требования к профессионально-педагогической деятельности учителя-воспитателя с детьми, не имеющими выра­женных отклонений в развитии, педагогически запущенными под­ростками, с детьми группы риска определены Примерным поло­жением о классах компенсирующего обучения (1992), государст­венным образовательным стандартом высшего профессионального образования (1994). Работать с такими детьми в классах компен­сирующего и коррекционно-развивающего обучения могут учите­ля-воспитатели, имеющие опыт профессионально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях и прошедшие, как правило, специальную подготовку. В их функциональные обязан­ности входит проведение систематического углубленного изуче­ния обучающихся с целью выявления их индивидуальных особен­ностей, определение направлений развивающей работы, фиксация динамики общего развития детей, учет освоения ими общеобразо­вательных программ.

В рамках государственного образовательного стандарта выс­шего профессионального образования подчеркивается, что выпуск­ник вуза должен быть готов к профессиональной педагогической деятельности. Он должен обладать системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивиду­альных особенностях, социальных факторах развития; иметь пред­ставление об анатомо-физиологических особенностях детей и под­ростков, о развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства; владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Каждый выпускник должен уметь оказывать социальную помощь и под­держку учащимся, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях.

Одним словом, каждый учитель общеобразовательной школы должен быть готов не только к профессионально-педагогической деятельности с обычными школьниками, но и к коррекционно-педагогической работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении.

Готовность к педагогической деятельности чаще всего представ­ляется как интегральная модель, как особое состояние личности учителя, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного; когнитивного; операцио­нально-практического; эмоционально-волевого и рефлексивного.

Мотивационная готовность к педагогической деятельности яв­ляется сложным личностным образованием и выступает как систе­ма побуждений, идеалов, ценностных ориентации, потребностей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценностной готовности составляют ценности педагогической деятельности, позволяющие учителю удовлетворять свои потребности и служащие ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решение педагогических задач, по­ставленных перед ним обществом. Педагогические ценности при­обретают побудительную силу мотива, если они не только обще­ственно значимы, но и важны для жизни самой личности, т.е. ко­гда они интериоризованы учителем и становятся внутренне необ­ходимыми для существования личности учителя.

Мотивы педагогической деятельности вообще, а коррекционно-педагогической в частности неоднородны. Они могут быть пред­ставлены группой мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основу содержания профессии, - это во-первых. Во-вторых, это мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общест­венной значимости); в-третьих, группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения и само­реализации, особенностей характера, привычек); в-четвертых, мотивы, выражающие особенности самосознания личности в усло­виях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потен­циалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); в-пятых, группа мотивов, отражаю­щих заинтересованность личности в результатах своей профессио­нальной деятельности (знакомство детей с неизвестным, владение элементами педагогического мастерства, влияние на формирование личности подрастающего поколения).

Таким образом, в блоке мотивационно-ценностной готовности к педагогической деятельности можно выделить как бы три плос­кости: это мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности; мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятель­ности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогиче­ской направленности. С другой стороны - как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает воз­можность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе дан­ного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, субъект познает новые способы деятельности и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками.

Операционально-практический или процессуальный компонент го­товности к педагогической деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно производить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей действительности.

Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличие чувства долга и личной ответствен­ности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное выполнение задач всесто­роннего развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в сложных жизненных ситуациях, умение мобилизовать свою волю в сложной социальной обстановке.

Вместе с тем в рамках эмоционально-волевого компонента го­товности и при рассмотрении психологических аспектов явления все больше внимания уделяется вопросу психологической и профес­сиональной устойчивости учителя в его профессионально-педагоги­ческой подготовке. Устойчивость личности определяют не только как стабильность в определенных жизненных ситуациях, но и как умение реагировать на новые условия, изменять себя в соответст­вии с окружающей обстановкой, переносить жизненный опыт из одной ситуации в другую. Это особенно важно в подготовке учи­теля к коррекционно-педагогической работе. Основополагающим элементом профессиональной устойчивости является способность учителя к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать (корректировать) свое эмо­циональное состояние, организовывать продуктивную деятель­ность, осуществлять поиск новых форм, методов, подходов к разрешению одной и той же сложной ситуации.

Не менее важным в готовности к коррекционно-педагогической деятельности учителя является и компонент рефлексивной готов­ности. Рефлексия в философской и социально-психологической литературе рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, как процесс обращения на самого себя, размышление над своим психологическим состоя­нием. В то же время это не просто знание или понятие субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлектирующего. В рамках коррекционно-педагогической дея­тельности важно учитывать обоюдозначимую роль рефлексии, поскольку, как справедливо замечают психологи, рефлексия - это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга. Именно в ходе коррекции важно видеть и своевремен­но оценивать каждый сделанный шаг при изменении (коррекции) поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществ­ления всего процесса коррекции.

Каждый учитель независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью человеческих качеств лич­ности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности, т.е. соответство­вать инвариантным, идеализированным параметрам личности и профессиональной деятельности учителя, его профессиограмме. Профессиограмма учителя - это своеобразная модель деятельности и личности педагога, она отражает его основные функции и опре­деляет перечень основных педагогических знаний и умений, лично­стных качеств педагога.

Структура и характеристика общепедагогической профессио-граммы учителя даны в работах В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др., на ее основе разработана квалификационная характеристи­ка учителя-воспитателя. В связи с социальной направленностью деятельности учителя на ее базе созданы квалификационные ха­рактеристики социального педагога и соцработника (В.Г. Боча­рова, Е.И. Холостова), уточнена и скорректирована модель подго­товки работников сферы специальной педагогики (дефектологии) (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов и др.).

В общепедагогическую профессиограмму наряду с общепедаго­гическими знаниями, умениями и навыками учителя, его характе­рологическими особенностями личности входят отдельные ком­поненты и характеристики, которые составляют основу коррекционно-педагогической направленности профессиональной дея­тельности учителя. Так, например, в блоке психолого-педагогиче­ских знаний учителя это знание основных закономерностей возра­стного анатомо-физиологического развития детей, индивидуально-психологических особенностей личности на различных возрастных этапах; представление о механизмах развития организма ребенка; знание закономерностей, принципов, методов и средств организа­ции учебно-воспитательного процесса; понимание сути и особен­ностей проведения индивидуальной работы с различными катего­риями детей.

Среди совокупности общепедагогических умений (аналитиче­ских, проектировочных, конструктивных, организационных, регу­лирования и коррекции педагогического процесса) наиболее зна­чимыми в работе учителя с подростками являются умение вы­явить уровень обученности и воспитанности ребенка, определить причины и условия отклонений в развитии и поведении; умение определить по внешним проявлениям и поступкам изменение пси­хического состояния ребенка, понимать и объяснять особенности его поведения в конкретных жизненных ситуациях; умение мыслен­но ставить себя на место воспитанника; умение прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обу­чения и воспитания; умение предвидеть возможные трудности и ошибки детей и подростков и своевременно их предупреждать. Это умение планировать структуру действий учащихся и осущест­влять педагогическое руководство их деятельностью, использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и вос­питания в соответствии с уровнем развития учащихся; умение управлять поведением и активностью учащихся, находить контакт и правильный тон во взаимоотношениях со школьниками; умение быстро принимать решения и находить наиболее эффективные средства педагогического воздействия на них. Это умение анализи­ровать полученные результаты педагогического процесса, соотно­сить их с заданной целью деятельности; умение осуществлять кор­ректировку поставленных задач, регулировать и перестраивать внутриколлективные и межличностные отношения школьников.

Совокупность общепедагогических знаний и умений, которыми должен обладать учитель, его Профессиограмма определяют квали­фикационную характеристику учителя и других педагогических работников. Квалификационная характеристика педагога является нормативным документом, который определяет структуру и содер­жание деятельности педагогического работника, его место в учеб­но-воспитательном процессе, характер отношений с учителями и родителями учащихся. Таким образом, квалификационная харак­теристика как бы очерчивает сферу деятельности педагога, точки соприкосновения с другими сферами педагогической (в том числе и коррекционно-педагогической) деятельности, дает возможность увидеть общее и особенное в профессионально-педагогической деятельности.

С точки зрения организации коррекционно-педагогической ра­боты с учащимися для нас важно, как на нее сориентирован учи­тель, с кем он может сотрудничать в этой деятельности, к чьей помощи в рамках педагогического коллектива обратиться. Квали­фикационные характеристики классного руководителя, воспитате­ля, социального педагога и педагога-психолога дают возможность эту линию увидеть.

Разделяя функциональные обязанности педагогических работ­ников, ограничивая их рамками квалификационных характери­стик, невозможно сделать это по отношению к личности самого учителя-воспитателя, потому что на уроке он преподаватель, за пределами урока - воспитатель или классный руководитель, во внешкольной среде он и социальный педагог, и социальный ра­ботник.

Педагог как учитель осуществляет обучение и воспитание уча­щихся с учетом преподаваемого предмета. Он способствует форми­рованию общей культуры личности учащихся, их социализации, осознанному выбору и освоению ими профессиональных про­грамм. Используя разнообразные формы, методы, приемы и сред­ства обучения, учитель обеспечивает необходимый уровень подго­товки школьников, соответствующий государственному образова­тельному стандарту.

Как классный воспитатель (классный руководитель) учитель осу­ществляет помощь обучающимся в учебной деятельности, содейст­вует получению ими дополнительного образования. В то же время он содействует созданию благоприятных условий для индивиду­ального развития и нравственного формирования личности уча­щихся, вносит необходимые коррективы в систему их воспитания, помогает ученикам решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями. То есть особенности коррек-ционно-педагогической деятельности, ее элементы изначально уже заложены в функциональные обязанности учителя-воспитателя.

Те из педагогов, кто прямо занимаются коррекциопной деятель­ностью наряду с учебной и образовательной, в своей квалифика­ционной характеристике имеют четкое на это указание. Хотя будет несправедливым не отметить, что у учителя общеобразовательной школы в квалификационной характеристике записано: в специаль­ных (коррекционных) образовательных учреждениях он осуществ­ляет работу по обучению и воспитанию обучающихся (воспитан­ников), направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии с учетом специфики преподаваемого предмета. А посколь­ку в общеобразовательных школах существуют специальные (коррекционно-развивающие классы, классы компенсирующего обуче­ния), то данная функция выполняется учителем в этих классах.

В квалификационной характеристике учителя-дефектолога, учи­теля-логопеда наряду с вышеобозначенной функцией указано на то, что учитель обследует учащихся, определяя структуру и степень дефекта, комплектует группы для занятий с учетом психофизиче­ского состояния детей. Проводит групповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций.

Во всех квалификационных характеристиках четко обозначено, что все педагогические работники работают в тесном контакте с учителями и воспитателями, со специалистами всех профилей, взаимодействуют друг с другом и с родителями учащихся.

Наиболее ярко это взаимодействие отражено в квалификацион­ной характеристике воспитателя. На основе изучения индивиду­альных особенностей, рекомендаций психолога он планирует и проводит с обучающимися коррекционно-развивающую работу. Организует и проводит реабилитационно-коррекционную и культурно-массовую работу с детьми в тесном контакте с советом обра­зовательного учреждения и детскими организациями. Взаимодей­ствует с родителями учащихся или лицами, их заменяющими. Про­водит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вред­ных привычек.

Педагог-психолог наряду с проведением психологической диаг­ностики различного профиля и предназначения определяет степень психофизиологического отклонения в развитии ребенка, прово­дит его психопедагогическую коррекцию. Он также осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения со­циальной дезадаптации; определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной).

Ведущим направлением в профессиональной деятельности соци­ального педагога является выделение интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в пове­дении учащихся и своевременное оказание им социальной помощи и поддержки. Он осуществляет комплекс мероприятий по воспита­нию, образованию, развитию и социальной защите личности ре­бенка в образовательных учреждениях и по месту их жительства.

Таким образом, для учителя, работающего с учащимися, имею­щими отклонения в развитии и поведении, учитывая неяркую вы­раженность дефекта у них и то, что они обучаются в общеобразо­вательной школе, среди важнейших коррекционных умений следует отметить:

• умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению;

• провести педагогическую диагностику отклонения, спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий;

• определить общие и конкретные задачи коррекционного обу­чения и воспитания данной группы детей;

• планировать отдельные виды коррекционной работы;

• критически оценивать и эффективно использовать в целях коррекции и компенсации научную и научно-педагогическую ин­формацию;

• учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные психолого-педагогические факторы компенсации, использовать их в коррекционной деятельности;

• отбирать и применять необходимые для решения коррекци­онных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, коррекции, компенсации;

• создавать коррекционные условия воспитания, обучения, раз­вития и социальной адаптации детей для усвоения ими интеллек­туального и нравственного опыта;

• владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими пользоваться;

• формировать положительную мотивацию участия в коррекционной работе у детей с недостатками в развитии и воспитывать у них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха;

• выполнять различные виды социальной деятельности, на­правленные на оказание помощи в их социальной адаптации;

• определять результативность коррекционной работы во всех средах и на всех этапах педагогической деятельности;

• перестраивать свою профессионально-педагогическую деятель­ность в соответствии с ситуацией;

• осознанно и критично управлять своей коррекционной дея­тельностью.

Учитывая специфику детей с недостатками в развитии и девиа­циями в поведении, своеобразие профессионально-педагогической работы с ними, учитель-воспитатель должен иметь ряд личностных качеств и свойств, отражающих эти особенности.

Отмечая социально-педагогическую направленность деятель­ности учителя-воспитателя, исследователи выделяют следующие качества личности: эмпатийность; психологическая компетент­ность; деликатность и тактичность; человечность и гуманность; милосердие; организаторские и коммуникативные способности; экстравертированность; высокая духовная культура и нравствен­ность; социальный интеллект (т.е. адекватно воспринимать и ана­лизировать социальные ситуации и других людей); умение быть интересным для окружающих и неформальным в работе с детьми; направленность на интересы, потребности и защиту человеческо­го достоинства ребенка; умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника; стремление к постоянному повышению профессиональных знаний; честность, моральная чистота в профессиональных делах; соблюдение этики взаимоотношений с людьми и др.

С психологической точки зрения, опираясь на базовую психо­логическую модель личности учителя и его профессиограмму, в качестве ведущих структурных элементов выделяют подструктуру направленности личности, подструктуру самосознания; подструк­туры способностей, темперамента и характера, особенности психи­ческих процессов и состояний; подструктуру опыта (К. П. Плато­нов, С. Л. Рубинштейн).

В зависимости от уровня профессионально-педагогической под­готовки, сформированности личностных профессионально значи­мых качеств, в зависимости от категории детей, имеющих отклоне­ния в развитии и поведении, от ситуации, в которой осуществляется коррекционно-педагогическая деятельность, проявляются и осуще­ствляются характер и сила педагогического воздействия, стиль взаимоотношений педагога и воспитанника. Существуют различные подходы к типизации и оценке стилей взаимоотношений и характе­ра педагогического воздействия на воспитанников.

Среди экспериментально выделенных типов учителей (предмет­ник, организатор, интеллигент и коммуникатор) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воз­действий (Е. И. Рогов).

Так, учитель-предметник твердо уверен в необходимости зна­ний и их значимости в жизни школьника, для него характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изме­нения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе во внеурочное время в клубах, кружках, факультативах.

Учитель-организатор является лидером не только среди учени­ков, но и в педагогическом коллективе, свои личностные особен­ности проявляет в ходе проведения различных внеклассных меро­приятий. Результаты его педагогического воздействия обнаружи­ваются в сфере делового сотрудничества, коллективной деятель­ности, формирования дисциплинированности и др.

Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается принципи­альностью, соблюдением моральных норм. Себя реализует посредст­вом высокоинтеллектуальной просветительной деятельности, неся воспитанникам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Учитель-коммуникатор отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Свои воспитательные воздействия реализует через поиск механизмов совместимости с учениками, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, что вызывает наибольшие изменения в личности ребенка, в его пове­дении и взаимоотношении с окружающими.

Несомненно, последний тип личности педагога наиболее при­емлем в проведении коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении. Он ближе всего находится к ребенку, к пониманию его проблем и сложностей во взаимоотношении с окружающим миром. Такой учитель вправе рассчитывать на результативность своей коррек­ционной деятельности, на адекватную реакцию со стороны ребен­ка с проблемами.

Таким образом, фигура учителя-воспитателя занимает значимое место в системе коррекционно-педагогической деятельности. В учи­теле, его профессионально-педагогической подготовке аккумули­руется весь тот опыт, который накоплен по индивидуальной ра­боте с детьми и подростками в общеобразовательной школе; в его Деятельности и профессиональных обязанностях появляются новые направления, вызванные необходимостью более продуктивной ра­боты с детьми, испытывающими затруднения в усвоении учебных программ общеобразовательной школы. Необходимость проведе­ния коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и девиации в поведении, учителя связывают с профессио­нальной готовностью. Однако как бы учитель ни был хорошо под­готовлен, какими бы личностными качествами и свойствами ни обладал, проблемы девиантного развития ребенка ему трудно ре­шать одному. Ему необходима тесная взаимосвязь со специалиста­ми, конструктивное взаимодействие с родителями и детьми, ему требуется крепкая опора на нормативно-правовую базу коррекционно-педагогического процесса с детьми и подростками. Учите­лю-воспитателю необходимо реальное учебно-методическое обес­печение коррекционной деятельности в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательной школе.

Поиск по сайту: