Нейропсихологические механизмы устной речи

Для понимания сущности и механизмов речевого недоразвития большое значение имеет прежде всего разграничение таких неоднозначных понятий, как язык, речь, речевая деятельность.

Язык — это система условных символических знаков, создаваемых той или иной народностью в целях общения. Язык, таким образом, относится к числу социальных явлений. «Язык» — по выражению Ф. де Соссюра — «есть система знаков, выражающих понятия, а следовательно, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигналами и т.д. Он только наиважнейшая из этих систем» (СНОСКА: Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. — Труды по языкознанию (рус. пер.). — М., 1974. С. 54.).

Речевая деятельность имеет психофизиологическую природу. Это работа человеческого организма и прежде всего мозга, направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации.

Речь же является продуктом этой деятельности, т.е. речь — «это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль» (СНОСКА: ²Березин Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание. — М.,1979.С18—19.).

Язык, таким образом, является одним из важнейших компонентов речевой деятельности, так как именно он придает ей характер специфической деятельности человека.

Разграничение этих понятий существенно изменяет сам подход к анализу речевых нарушений и их преодолению: совершенно очевидно, что для нахождения наиболее оптимальных путей устранения того или иного речевого дефекта важно не только выявить имеющиеся у ребенка отклонения речи, но, анализируя их с учетом названных положений, определить нарушенное звено речевой деятельности и направить коррек-ционную работу на компенсацию этого звена.

В разработке учения о структуре речевой деятельности принимали участие ученые различных специальностей — психолингвисты, психологи, лингвисты, нейропсихологи, физиологи по высшей нервной деятельности, афазиологи.

Речевая деятельность имеет сложную структуру. Она включает в себя совокупность сложных постепенно формирующихся операций, умений, навыков, обеспечивающих усвоение языка и его использование в целях общения.

В процессе усвоения языка ребенок овладевает языковыми навыками разного уровня. В языковых знаках выделяют их внешнюю сторону и содержание. Внешняя сторона таких знаков представлена корпусом фонем. Фонемы сами по себе не выражают никакого значения, но они служат для складывания и различения значимых единиц языка — морфем слов. Для выполнения этой роли фонемы должны быть противопоставлены в системе языка. Такие противопоставления называются оппозициями: например, в фонеме д мы можем выделить признак звонкости в отличие от глухости т, что дает возможность различать слова дом-том.

Минимальным языковым знаком, несущим смысловое значение, является морфема, более сложные — слова и предложения.

Какое значение выражают морфемы? Корневые морфемы выражают вещественные понятия. Приставки, суффиксы придают слову значение признака (например, приставка безобозначает отсутствие качества — безветренный, бездушный; суффикс -ост — наличие качества — бережливость, хвастливость и т.д.). С помощью окончаний (синтаксических морфем) выражаются смысловые отношения между словами. Так, окончания -у и -ом в словосочетании покажи ручку карандашом указывают на объект и орудие действия.

Слова называют вещи или явления, т.е. несут назывную, или номинативную, функцию. Предложение, являясь наиболее сложным языковым знаком, служит для сообщения, т.е. несет коммуникативную функцию. Однородные знаки, взаимодействуя в языке, организуются в системы (фонетическая, морфологическая и др.). Объединение фонем в морфемы, фонем и морфем в слова, слов в предложения происходит в соответствии с определенными законами языка.

Таким образом, в процессе овладения языком ребенок должен усвоить практически значение языковых знаков и их формальную внешнюю сторону: закономерности их организации и сочетания в языке. В результате усвоения этих структур у ребенка формируется так называемое чувство языка или «языковая компетентность» — «приобретенные интуитивно знания небольшого количества правил, которые лежат в основе языка»

Но усвоить язык — это еще не значит уметь общаться с его помощью. Человек не овладевает готовым набором предложений и вынужден понимать их неограниченное количество. Таким образом, в процессе общения нам приходится постоянно строить, конструировать собственные предложения и понимать чужие, неосознанно используя для этого интуитивно усвоенные закономерности языка. Эти навыки использования усвоенного языка для выражения своих мыслей и понимания чужих называются речевыми действиями — действием программирования речевого высказывания или порождения речи и действием ее понимания.

Действие программирования речевого высказывания предшествует акту его произнесения. В чем заключается его суть? Когда человек хочет высказать определенную мысль на усвоенном им языке, из долговременной памяти автоматически всплывают слова, необходимые для высказывания. Долговременная же память автоматически подает усвоенные правила сочетания слов (схемы построения предложения) и правила грамматического оформления слов (грамматические стереотипы словоизменения или схемы грамматического оформления слов). В оперативной памяти происходит применение этих правил к данному набору слов. Далее эта языковая программа подобным же образом соотносится с моторной, т.е. мозговыми центрами определяются движения и их последовательность, необходимые для реализации этой программы.

В процессе действия понимания речи происходит восприятие и членение звукового ряда, опознание в нем всех слов и морфем и расшифровка значения всего высказывания в целом с учетом усвоенных правил сочетания языковых знаков.

Необходимо подчеркнуть, что эта деятельность, предшествующая речевому высказыванию и его пониманию, не является делом сознательно проводимого анализа. Она осуществляется специализированными речевыми системами (физиологическими механизмами речи) и формируется по мере их созревания под влиянием общения ребенка со взрослыми. В процессе поступательного речевого развития указанные действия достигают степени совершенства, т.е. осуществляются автоматизированно. Но эта автоматизация является результатом многоступенчатого пути развития.

Как указывал А.Р. Лурия, языковая компетентность и применение языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями. Можно думать, что сама компетентность в языке есть в значительной мере результат развития его применения и что только в процессе активного общения у ребенка возникает усвоение языка. Таким образом, сложный процесс формирования речи у ребенка проходит как процесс усвоения языка и действий речевого программирования и понимания (последнее в психолингвистике обозначается как действие декодирования). Однако при рассмотрении вопросов развития детской речи необходимо, как отмечает А.А. Леонтьев, различать формирование речевых механизмов (к ним автор относит речевые действия) и речевых умений. Ребенок должен научиться использовать указанные речевые механизмы для различных целей общения. Это и есть развитие речевых умений. Таким образом, ребенка необходимо учить общению с помощью сложившихся речевых механизмов.

Какие психологические механизмы обеспечивают усвоение указанных звеньев в речевой деятельности?

Усвоение языка, а именно значения морфем, слов, предложений, их правильное смысловое объединение, тесно связано с развитием мышления ребенка. Неслучайно при олигофрении нарушается прежде всего усвоение значения языковых знаков.

Вместе с тем выделяют и специфические психологические операции, обеспечивающие усвоение языка, особенно его формальной стороны, и навыков его использования. Так, формирование звуковых образов слов, морфем (т.е. внешней стороны языковых знаков) связано с развитием способности различать по звучанию слоговой и фонематический состав слов (слоговое восприятие речи и фонематический слух), улавливать определенную последовательность фонем в словах (сук-цессивный анализ), запоминать звуковые образы слов (слуховая память). Большую роль в этом играет и проприоцептивный анализ, т.е. способность мозговых механизмов анализировать мышечные ощущения, возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов, а также хранить их (двигательная память).

Овладение грамматической системой языка и ее использование связаны с развитием названных ранее и других операций. В частности, большое значение для усвоения грамматической системы словоизменения и словообразования имеет развитие у ребенка способности неосознанно устанавливать границы значимых элементов языка, т.е. членить воспринимаемый речевой поток на звукозначения или морфологические элементы. Так, например, дети рано начинают понимать, что когда взрослые говорят «кукла», то имеют в виду единичный предмет, а когда говорят «куклы» — множество предметов; быстро схватывают разницу в значении слов «входят-выходят», «прилетела-улетела», «утка-утенок», выражений «мальчик догоняет девочку», «девочка догоняет мальчика» и т.д. Это дифференцированное понимание указанных элементов языка и их свободное использование в дальнейшем в собственной речи оказывается возможным только в результате практического морфологического членения слышимой речи, улавливания в разных словах сходных элементов (например, топором, ножом, пером; входит, влетает, вносит; утята, котята, медвежата и т.д.) и их осмысления.

В процессе программирования собственного высказывания происходит постоянное оперирование звуковым и словесным рядом — объединение слов в предложение в соответствии с усвоенным фразовым стереотипом; использование слов в определенных грамматических формах, что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфем соответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизменения и словообразования. В процессе соотнесения языковой программы с моторной происходит оперирование двигательным рядом. Эти операции возможны только при сохранном сукцессивном синтезе (схватывание, удержание и воспроизведение звуковых и других речевых рядов). При понимании речи необходимо одновременно учитывать и семантику входящих в них слов, их грамматическое оформление, а также их последовательность, что обеспечивается сохранностью симультанных синтезов (объединение последовательно поступающих раздражений в одновременные синтезы, одновременное целостное восприятие всех частей).

Все указанные операции обеспечиваются различными мозговыми механизмами, которые, объединяясь в рабочем состоянии, образуют речевую функциональную систему. В настоящее время выделяют три уровня ее организации: элементарный сенсомоторный, гностико-праксический и языковой.

Сенсомоторный уровень обеспечивает слуховое восприятие в звучащей речи и имитацию услышанного. Этот уровень представлен периферической частью соответствующих анализаторов и проводящими путями.

Гностико-праксический уровень обеспечивает акустический анализ воспринимаемой речи, в результате чего формируются слуховые образы слов и проприоцептивный анализ мышечных ощущений, возникающих при имитации ребенком услышанных звуков. В результате этого формируются двигательные образы, двигательные стереотипы звуков речи и слов, благодаря чему происходит фиксация языковых знаков. Гностико-праксический уровень представлен корковой частью слухорече-вого и речедвигательного анализаторов.

Языковой уровень обеспечивает усвоение языка и речевых действий. На данном уровне происходит анализ поступающих в акустико-двига-тельной модальности языковых знаков, их членение, установление функциональных связей между их значением и обозначающими их звуко-комплексами.

Поиск по сайту: