Характер и структура нарушений усвоения синтаксической системы языка

Особенности усвоения грамматической системы языка детьми с моторной алалией сопровождаются трудностями усвоения морфологической системы словообразования и словоизменения, а также грамматической структуры предложения.

Многие авторы перечисляют, какими грамматическими формами и категориями не овладевают дети с моторной алалией. Однако, как отмечалось ранее, необходимо определить дифференциальные признаки моторной алалии. Именно эти признаки наиболее важны при анализе формирования грамматического строя речи, тем более, что структура аграмматизма при моторной алалии очень специфична.

Действительно, моторные алалики не усваивают, а затем неправильно используют падежные, числовые, родовые и другие окончания, т.е. в их речи имеет место множественный аграмматизм — неправильное использование грамматических форм, ошибки в построении предложений. Но эти ошибки отмечаются и при других формах речевого недоразвития, например при умственной отсталости. Какие же ошибки характерны только для рассматриваемого дефекта?

Естественно, что отсутствие и неустойчивость звуковых образов слов и трудности реализации их слогового состава надолго задерживают появление предложения у детей с моторной алалией. Их затрудняет не только грамматическое оформление предложения, но и его лексическое наполнение.

На наиболее ранних этапах развития (это может быть в возрасте от 4 до 6—7 лет) у моторных алаликов отмечаются различные восклицательные слова, междометия, отрицательные частицы: «Вот!», «Как!», «Ой», «Нет», которые при произнесении в определенной конкретной ситуации замещают собой предложения.

Под влиянием специального обучения по мере расширения словаря появляются односоставные предложения. При этом чем старше ребенок, тем больше используемые им односоставные предложения приобретают обобщенный характер. Эти предложения начинают употребляться не только в значении номинативных или звательных, но с их помощью ребенок глобально отражает ситуацию.

Например, предложение, составленное по картинке Вовой М., 7 лет.:

- «Мачик. Зима» (на картинке дети катаются на санках, лепят снежную бабу).

- «Машины» (мальчик катает мишку на машине).

- «Девочка. Котик. Ай-ай». (Кот сбросил со стола недовязанный носок — клубок ниток и играет с нитками. Девочка смотрит на это, схватившись руками за голову.)

Таким образом, этот этап в развитии речи детей с моторной алалией соответствует по своему содержанию периоду однословных предложений — корней, который нормально развивающийся ребенок проходит в возрасте от 1 года до 1 года 10 месяцев. Дети, страдающие моторной алалией, длительное время задерживаются на этапе однословных предложений. Они продолжают оставаться основной синтаксической единицей речи даже тогда, когда моторные алалики овладеют довольно обширным словарем наиболее обиходных слов.

Дальнейшее расширение предложения выражается в том, что дети начинают соединять в предложение названия отдельных элементов ситуации, не оформляя эти связи грамматически. По семантике эти предложения выражают следующие типы отношений:

1. Субъект и его действие: «Маси куси» (мальчик кушает);«Утипаэ» (утка плавает);«Мама си» (мама шьет).

2. Действие и его объект (или место, или орудие, или образ действия): «Мачи ча» (мальчик пьет чай); «Мачи ибы» (мальчик ловит рыбу); «Ляля петя» (девочка кормит кур); «Дети ко» (дети идут в школу); «Дада еди сапета» (дядя едет на велосипеде); «Дети нязлизи» (дети катаются на лыжах).

Иногда с помощью таких предложений передается целый сюжет: «Пуста тратор» (пустой трактор). (Дядя нет Дядя дома).

Название действий в этих предложениях, как видно из приведенных примеров, часто отсутствует. Глаголы в речи детей с моторной алалией появляются вообще значительно позже существительных, даже в условиях специального обучения их использование в речи длительное время затрудняет детей. Этот факт отмечают многие исследователи. При этом нередко отсутствие глагольных слов связывается с нарушением предикативной функции речи. Однако трактовка этого факта может быть и другой и зависит от того, как рассматривается категория предикативности.

Лингвисты и психолингвисты выделяют предикативность как психологическую категорию (практическое вычленение при порождении высказывания психологического субъекта и предиката, т.е. основного предмета разговора, и всего того, что его характеризует) и внешнюю лингвистическую форму ее выражения. Глагол и является одним из таких внешних лингвистических средств. По мнению Т.В. Ахутиной, действие на уровне составления смысловой программы высказывания может быть выражено собственным именем действия или названием объекта или орудия действия.

Исследование импрессивной речи детей с моторной алалией подтверждает, что они структурно воспринимают ситуацию и устанавливают между ее элементами отмеченные смысловые и, прежде всего, предикативные связи. Если же проанализировать приведенные ранее собственные высказывания детей, которые по существу представляют свернутую смысловую программу высказывания, перекодированную в звучащую речь без грамматических трансформаций, с указанных позиций, то психологическая предикативность выражена в них отчетливо, хотя глагол нередко и отсутствует. Однако отсутствие глагола в данной ситуации не означает нарушение предикативной функции речи, так как его смысловое обобщенное значение в структуре предложения осознается ребенком.

Наше наблюдение за развитием речи детей с моторной алалией свидетельствует о значительных трудностях овладения звуковым образом глагола. Звуковой образ глагола для них является значительно более неясным и неустойчивым, чем звуковой образ существительного. То, что именно нечеткость звукового образа глагола вызывает его пропуск, подтверждается следующими наблюдениями: обычно в произносимой ребенком фразе место глагола заполняется выразительной паузой, некоторые дети вместо глагола произносят неясный набор звуков или какой-либо эмбол, наконец, третьи — название действия заменяют жестом, четвертые — различные действия обозначают каким-либо одним универсальным глагольным словом.

Образцы называния детьми действий по картинке: «Гуляе девочка, мое девочка» (девочка стирает белье). «Гуляе улица» (дети сажаютдеревья). «Мацик дома гуляе» (мальчик играет с мячом). «Кацели, так-так (жест), так-так» (девочка катается на качелях). «Мачик моте мама» (мальчика моет мама). «Мачи пой ибу» (мальчик поймал рыбу). «Мачик + неясный звуковой образ + дом» (мальчик строит дом). «Папа + жест + книгу» (папа читает книгу). «Девица» — пауза (поиск слова) (девочка рисует). «Масик... поиск слова, я не знаю» (мальчик копает землю). «Волкутька» (волк кушает). «Лиса кутькае» (лиса кушает).

Отвечая на вопросы: Кто? Что? Что делает?, эти дети нередко вместо глагола называют объект действия или орудие действия. Приведем пример: Ответы на вопросы Славы К, 6 лет.

Ребенку предлагают попрыгать и затем спрашивают, что он делал. Ответ: «Зайчика» (прыгал, как зайчик).

Экспериментатор рисует дерево и задает ребенку вопрос: «Что я делаю?» Ответ: «Веточка».

Итак, приведенные примеры еще раз подтверждают то, что дети владеют категорией психологической предикативности, но звуковой образ глагола с трудом формируется, закрепляется и актуализируется у них.

Чем объяснить этот факт? Мы можем только высказать предположение о причине этого явления. Словоизменение глагола по сравнению с другими частями речи является наиболее многообразным. В зависимости от разных фонетических и морфологических условий в корневых морфемах глагола осуществляется целая система замен одних звуков другими. Далее глагол вступает в многосторонние связи с различными членами предложения. Очевидно, эта динамичность глагольных форм и затрудняет их усвоение.

Во всяком случае, даже в процессе нормального онтогенеза усвоение трех основных частей речи русского языка «...представляет различные трудности: у существительных наиболее сложен путь усвоения окончаний; у глаголов, наоборот, затруднения сосредоточены в овладении основами; что касается прилагательных, у них ни основы, ни окончания не представляют препятствия для усвоения вследствие их единства» (СНОСКА: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. С. 464.).

Глагол является цементирующей частью предложения, поэтому его отсутствие и нечеткость звукового образа задерживают формирование предложения у детей. Многие отечественные авторы отмечали, что моторные алалики по-разному овладевают структурой предложения. Так, у одних детей, по данным Н.Н. Трауготт, при всем несовершенстве техники речи, при наличии грубого искажения слов и недостаточной сформированности морфологической системы словоизменения, фраза интонационно выразительна, имеет логическое удаление и в общем представляет собой ритмическое целое. У других — характеризуется тем, что эти дети говорят отдельными словами с равномерными паузами, не выделяя интонаций окончания мысли, не делая логических ударений.

Нами были выделены 2 группы детей, отличающихся характером усвоения синтаксической системы языка. У детей первой группы были отчетливо обнаружены нарушения в основном на морфологическом уровне, у детей второй группы — как на морфологическом, так и на синтаксическом уровнях. Приведем краткую характеристику детей этих групп.

Дети первой группы, несмотря на грубейшие искажения звукового и отчасти слогового состава слова и обилие вербальных парофазий, оказываются способными, хотя и в очень дефектной форме, выразить то или иное содержание с помощью предложения. Они относительно легко (по сравнению с другими детьми, о которых мы будем говорить далее) овладевают структурой двусоставного предложения, устанавливают синтаксические связи между словами и объединяют их в предолжения.

Например: «Мачик вози миська масинка» (мальчик везет мишку на машинке). «Дети катють санки горка» (дети катаются на санках с горки). «Девичка руки мыть» (девочка моет руки). «Деличка (неясный набор звуков) бабечка» (девочка ловит бабочку). «Деличка и маська идут сколи» (девочка и мальчик идут в школу). «Мась-ка ивалит мач» (мальчик играет в мяч).

Двусоставное предложение постепенно обогащается у них разновидностями предложений, различающихся структурой главных членов. В дальнейшем подлежащее начинает выражаться не только существительным, но и указательным местоимением (это труба), сказуемое — глаголом (Я это видел), предикативным словом нет («Дядя нет» — дяди нет). Появляется неглагольное сказуемое. Для его обозначения используются существительные, наречия, прилагательные: «Там вода. Много вода! Пуста тратор» (пустой трактор). Доказательством того, что эти сочетания являлись предложениями, была их интонация. Речь этих детей вообще отличалась интонационной выразительностью, и в ней были представлены утвердительные, вопросительные и отрицательные предложения «Дальше трамвар едет не!» (дальше трамвай не едет). «Ого, мост!». Часто вопрос или восклицание в этих предложениях выражались только интонацией: «Там много вода? Там много. Там есть клей?».

Между тем известно, что интонация играет исключительно большую роль в организации предложения. С ее помощью передаются как общее значение предложения, так и отношения между словами в предложении.

Предложение в дальнейшем относительно быстро растет как за счет усложнения его содержания, так и вследствие увеличения количества слов в них. Поэтому уже к началу II уровня речевого развития дети овладевают довольно обширным набором синтаксических конструкций. Так, они могут повторять вслед за педагогом простые, распространенные предложения, сравнительные и даже некоторые легкие пассивные конструкции, хотя в спонтанной речи пользуются в основном простыми предложениями.

Приводим образцы повторения предложений Светой Г., 7 лет, после 1 года 8 месяцев обучения в речевом детском саду (при поступлении владела только словарем обиходных лепетных слов).

Приведенные примеры показывают, что несмотря на все фонетическое несовершенство звуковой стороны речи и дефекты ее морфологического оформления ребенку доступно воспроизведение не только простых, но и инвертированных и даже пассивных и сравнительных конструкций. Доступны и синтаксические трансформации, т.е. сужение объема предложения (сокращение количества слов с сохранением грамматической структуры и смысла), расширение его (добавление слов), перевод одной конструкции в другую, хотя при этом могут и пропускаться некоторые члены предложения, не нарушающие, однако, его смысл.

У детей первой группы, которые относительно легко овладевают структурой предложения, без больших затруднений под влиянием специального обучения формируется связная речь.

Приводим образцы связной речи детей, находящихся на разных уровнях речевого развития, по серии картинок «Птичка-синичка».

Рассказ Славы К., 7 лет, после 2 лет обучения в специальном детском саду (до обучения словарь ребенка состоял из небольшого количества лепетно произносимых слов, фраза отсутствовала). «Было зимой хононо (холодно). Синички, синичку витал (увидал) мальчики». Пауза. Вопрос педагога: «Что сделали мальчики?» — «Пустили до дома» («до» — украинизм). Вопрос: «Как она влетела в дом?» — «Крыли (открыли) кошки (окно). Мальчик птичке-синичке куши (дал кушать). Дали зернику куши (дали кушать зернышки). Птичка-синичка не хоно, опустили улицу (когда стало тепло, птичку-синичку отпустили на улицу)».

Рассказ Марины С, 7 лет, по той же серии картинок после 3 лет обучения в специальном саду и трехразового лечения в стационаре. «Стала (стояла) зима. Сделать холодно (сделалось холодно), морозы. Один мальчик окно открыл и птичка улетела... нет (чувствует, что слово «улетела» не подходит по смыслу, но актуализировать слово с подходящей приставкой не может). Дети увидели, птичка дома. Стало тепло. Осень. Нет весна. Дети пошли гулять. Однажды они пошли гулять... Один мальчик дверку раскрыл, и птица улетела на улицу».

Однако, как видно из приведенных примеров, в употребляемых этими детьми предложениях практически отсутствуют (на I—II уровнях недоразвития) или грубо нарушаются выражения грамматических отношений между словами (окончания, предлоги).

На всех этапах речевого развития у них отмечаются множественные стойкие парадигматические (СНОСКА: Парадигмой в I одного и того же слова, иш, существует парадигма склонения (с чаний существительного), парадигма окончаний глаголов и т.д.) или морфологические ошибки, свидетельствующие о своеобразных дефектах усвоения и использования детьми морфологической грамматической системы словоизменения и словообразования. Эти морфологические ошибки носят различный характер и динамику устранения.

Таким образом, у данных детей четко прослеживается несоответствие между уровнем развития предложения и способами его внешнего грамматического оформления.

При первом варианте нарушения выявляется патологическое формирование преимущественно парадигматической системы языка. Усвоение синтаксической грамматической структуры предложения в данных случаях происходит в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза, но в значительно более поздние сроки, и тормозится неустойчивостью звукового состава слова.

У детей второй группы выявилась диспропорция между состоянием активного словаря и трудностью высказать какую-либо мысль с помощью этого словаря. У некоторых детей этой группы, в отличие от первой, при назывании слов не отмечалось таких грубых искажений звукового состава слова, но при попытке передать то или иное содержание они переходили на лепетно-жестовую речь.

В процессе обследования нам удалось зафиксировать несколько спонтанно произнесенных фраз, которые возникали в связи с определенными эмоциональными ситуациями: «Ехал самолетом», «Елка ставить», «Подарки принес», «У нас есть + жест телефон», «Мама есть + жест (показывает на картинке сковородку). Самостоятельное составление по картинке предложений было невозможно, это детям удавалось сделать только с помощью вопросов экспериментатора. Например:

При подборе примеров, иллюстрирующих речь»детей первой и второй группы, отбирали высказывания детей, находящихся на одном и том же уровне речевого (по объему словаря, степени сформированности навыков речевого общения, морфологической системы словоизменения) и психического развития.

Как видно из примеров, синтаксические связи слов в этих предложениях исчерпываются почти теми же случаями, что и у детей предыдущей группы: предикат + объект действия (глагол + глагольные формы), т.е. выражаемые в этих предложениях отношения те же. Эти дети способны устанавливать логико-грамматические отношения между словами предложения, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы. Более того, эти отношения оказываются у некоторых из них частично оформленными с помощью окончаний. Но вместе с тем имеют место такие же грубые парадигматические ошибки, как и у детей первой группы.

Объединить в основе предложения три слова, одно из которых (предикат) вступает в двустороннюю связь с двумя другими словами (субъект + предикат + управляемое ими слово), на данном этапе речевого развития они не могли (см. составление предложений по картинке детьми первой группы).

В дальнейшем в результате большой коррекционной работы дети овладевают двусоставным распространенным предложением, но при его использовании допускают грубые ошибки — пропуски нескольких членов предложения, в результате чего нарушается его смысл, что осознается самим ребенком. Двусоставное простое нераспространенное и распространенное предложение, состоящее из трех слов, на долгие годы остается основной синтаксической единицей их речи.

На более высоких уровнях речевого развития у этих детей отмечается также уменьшение объема высказывания при передаче как связного текста, так и отдельных предложений. Имеет место резко выраженное сокращение объема синтаксических моделей, их упрощенность, неспособность производить синтаксические преобразования (изменить порядок слов, заменить одну синтаксическую конструкцию другой), обилие пауз внутри и на границе предложения. Так, детям, находящимся на III уровне речевого недоразвития, предлагалось выполнить следующие задания: прослушать, запомнить и повторить различные предложения.

Например с увеличением количества слов: Листья падают с деревьев. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.

Сравнительные конструкции, например: Слон больше волка. На празднике мальчики пели лучше девочек.

Пассивные конструкции, например: Молоко разлито котенком и т.д.

В зависимости от возраста и речевых возможностей ребенка содержание этих конструкций могло быть более легким или более сложным.

Характерно, что дети первой группы, владеющие простым двусоставным предложением, в целом правильно передавали смысл названных конструкций, как отмечалось, производя трансформационные операции, упрощающие структуру предложения, а именно, сжимали его объем (например, 2-е предложение воспроизводили следующим образом — «Осенью птицы улетают на юг»), упрощали конструкцию предложения (например, 4-е предложение чаще всего воспроизводилось в активной конструкции: «Котенок разлил молоко»). Перефразировали предложения; например, ребенок первой группы, находящийся даже на более низком уровне речевого развития по сравнению с детьми второй группы, не владеющими сравнительной конструкцией, следующим образом передал ее содержание: «Боса (больше) вок, нет слон боса, вок не боса. Босой сон, маленьки вок».

Дети второй группы, уже овладевшие простым распространенным предложением, эти трансформации произвести не могли. Поэтому они либо вообще отказывались от выполнения задания, либо воспроизводили предложения с большим количеством синтаксических ошибок, нарушающих смысл высказывания. Например, 2, 4, 5-е предложения были переданы как «Птицы летают», «Молоко разлило молоко», «Девочки лучше мальчика». При этом содержание услышанных предложений, в отличие от детей с умственной отсталостью, правильно осознавалось детьми.

Приводим текст рассказа, составленного ребенком данной группы, Алешей О., 7 лет, по серии картинок «Птичка-синичка» (после 3 лет обучения в специальном детском саду). «Было холодно. Сидела бед-ненька. Мальчик открыл... Прилетела в дом. Мальчики дали кушать. Посадили в клетку. Открыли клетку и полетела» (см. рассказ по той же серии картинок, составленный ребенком первой группы).

Сам по себе характер рассмотренных синтаксических нарушений заставляет предполагать, что в их основе лежат трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему — предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду, т.е. дефекты симультанного синтеза, проявляющиеся на языковом уровне.

Поиск по сайту: