Обследование словаря и звуковой системы речи

При обследовании словаря важно выяснить следующее: объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозначающих различные явления окружающей жизни и представленность в словаре ребенка различных частей речи). С этой целью подбирают картинки, изображающие предметы или явления, их действия и качества, которые группируют по тематическому единству, например, предметы домашней обстановки (мебель, посуда и т.п.), одежда, явления живой и неживой природы, времена года и т.д. Картинки с изображением действий также группируются в соответствии с названным принципом, например, труд в семье, в саду и на огороде, труд людей различных профессий, глаголы, обозначающие движение, орудийные действия и т.д. Причем в состав этих групп включаются слова как различные по своему значению, например, «варит, подметает, режет», так и близкие по смыслу, например, «моет, купает, стирает». Подобранный для данного раздела обследования материал должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает ребенку самостоятельно назвать по картинкам предметы, их качества и действия.

Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно не только констатировать факт ограниченности словарного запаса, но и установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений или трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием их значения.

С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает соответствующую картинку). Выявляется также уровень понимания имеющихся в активном словаре слов, т.е. не только их предметная соотнесенность, но и соответствующие этим словам понятия, их информационная насыщенность. При отборе проб для определения данных особенностей словаря необходимо исключить такие задания, которые могут не выполняться ребенком за счет трудностей актуализации имеющихся знаний или их вербализации. Примером такого задания является словесное описание предмета.

Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие задания.

Определение предмета по его описанию, свойственным ему качествам. Например, отгадай, кто это?

Серый, хищный, голодный; серый, слабый, трусливый; рыжая, хитрая, ловкая; рыженькая, маленькая, резвая, пушистая. Скажи, кто сильный, слабый трусливый, злой хитрый.

При этом, если у ребенка речь отсутствует, необходимо предусмотреть возможность невербальных ответов путем показа соответствующих картинок.

Называние (показ соответствующей картинки) йлов, противоположных по значению, например, лимон кислый, а что сладкое; слон большой, а кто маленький, и т.п.

Подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять это действие, например, скажи (покажи), что плавает, растет, тает и т.д.

Данные, характеризующие словарь ребенка, расширяются и дополняются в ходе проведения дальнейшего обследования. Названный раздел обследования имеет диагностическое значение (при умственной отсталости объем словесных понятий будет значительно уже, чем при алалии), но еще большее значение имеет обследование словаря в указанном аспекте для правильной организации коррекционного обучения детей.

Обследование словаря (в частности, называние слов) дает возможность составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов слов и возможностях их воспроизведения, а также о слоговой структуре слова. Дальнейшее направление исследования звуковой системы речи зависит от того, насколько названные стороны звуковой системы речи нарушены в своем развитии.

Если ребенок стабильно воспроизводит звуковой состав и слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное произношение отдельных звуков или пропуски звуков и слогов при назывании многосложных и трудных в фонематическом отношении слов (со стечением согласных), нужно определить имеющиеся дефекты звукопроизношения и выявить их причины. Эти недостатки могут иметь место при всех отклонениях речевого развития — у детей с умственной отсталостью, с задержками психического развития, ринолалией, дизартрией, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта). Определение рйнолалии и дизартрии в данных случаях носит стертый характер, не вызывает больших затруднений (на основании осмотра периферического речевого аппарата, исследования носового и ротового дыхания, а также изучения состояния двигательных функций мышц губ, языка, мягкого нёба). Дети с умственной отсталостью (типичные формы), с задержками психического развития и компенсированной алалией поданному разделу обследования могут иметь идентичные недостатки, и их дифференциация строится на основании учета других показателей (психического развития, состояния грамматического строя речи). Для правильного же определения содержания коррекционной работы при указанном состоянии звуковой системы речи (неправильное произношение отдельных звуков) важно выяснить состояние фонематических процессов (фонематического восприятия на смешиваемые в произношении звуки и представлений о том, в состав каких слов входят эти звуки).

Если же у ребенка наблюдаются выраженные нарушения звуковой и слоговой структуры слов, не соответствующие его возрасту, в этих случаях можно думать о тяжелой форме ринолалии, дизартрии, алалии. (В норме к 3—4 годам ребенок способен стабильно воспроизводить звуковой и слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно, допускает пропуски звуков и слогов при произнесении сложных слов; дети с типичными формами умственной отсталости достигают этого уровня к 5 годам.) В этом случае для разграничения этих нарушений решающее значение имеет также обследование периферического речевого аппарата и его двигательных функций. При алалии, как известно, отсутствуют параличи, парезы, асимметрия движений, паретичность и имеется необходимый для звукопроизводства объем движений. Если ребенок не полностью.безречевой и у него имеется хотя бы элементарная лепетная речь, проверяется также возможность воспроизведения им отдельных звуков (гласных) и слогов как в процессе их преднамеренного повторения вслед за педагогом, так и в процессе непроизвольного использования в различных игровых ситуациях. Возможность их называния должна еще раз убедить педагога в отсутствии у ребенка тяжелых речедвигательных затруднений.

Если ребенок понимает большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует его возрасту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно думать, что эти дефекты являются проявлением алалии.

Обследование грамматического строя речи имеет большое диагностическое значение как для отграничения алалии (особенно при ее компенсации, когда ребенок находится на III уровне речевого недоразвития) от других форм речевого недоразвития (недоразвития речи при умственной отсталости и при задержках психического развития), так и определения ее (алалии) разновидностей. Большое значение имеет данный раздел обследования и для правильного определения содержания коррекционного воздействия.

Для дифференциальной диагностики указанных нарушений речевого развития и решения коррекционных задач важно выяснить как практическое понимание детьми значения грамматических форм, отношений, категорий и конструкций, так и их использование в собственной речи. При этом исследуется понимание и использование таких грамматических единиц, формирование которых нарушено при любых формах речевого недоразвития, с одной стороны, с другой, — дефекты становления которых носят диагностический характер.

Выявляется понимание ребенком синтаксических отношений слов (существительных) в предложении и сформированность системы склонения. Для этого используются такие задания, как постановка педагогом вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах. Например: (СНОСКА: Приведенные возрастные особенности понимания вопросов определены при изучении детей, находящихся в условиях специального обучения.) У кого цыплята, котята, медвежата? Кого ты видел (а) в зоопарке? Кому нужны орехи, молоко, трава? Чем рисуют? Где растут ягоды, грибы? и т.п. В старшем дошкольном возрасте только дети с выраженной степенью умственной отсталости дают неправильные смысловые ответы.

Правильные смысловые ответы на эти вопросы (неговорящие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребенком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное понимание вопросов: Кто? Что? У кого? У чего? Кто? Что? Кому? Чему? Кем? Чем? Кто? Что? и т.д. у нормальных детей формируется к 3—4 годам, у умственно отсталых детей с легкой степенью — к 5—6 годам, с более сложной степенью умственной отсталости — к 7-8 годам. Дети с первичным недроразвитием речи, даже находящиеся по уровню психического развития в пограничном с умственной отсталостью диапазоне, также к 5 годам овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов (СНОСКА: Приведенные возрастные особенности понимания вопросов определены при изучении детей, находящихся в условиях специального обучения).

Анализ вербальных ответов на эти вопросы (СНОСКА: Детям с резко выраженными нарушениями звуковой и слоговой структуры слова, т.е. находящимся на II уровне речевого недоразвития, при выполнении этого задания в вербальной форме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети же добавляют в него только окончания. Этот принцип сохраняется и при исследовании использования других грамматических форм.) с точки зрения грамматического оформления слов дает возможность проанализировать структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение. Так, при умственной отсталости будут наблюдаться в основном ошибки, связанные с недостаточной дифференциацией падежных окончаний, выражающих смежные по смыслу значения, смешение падежных окончаний по типам склонения, единичное использование нулевых форм

в связи с недостаточным самоконтролем или учетом контекста фразы в целом и т.д. (СНОСКА: Для выявления этих ошибок необходимо предъявлять ребенку не менее 5—7 вопросов, относящихся к существительному в одном и том же падеже, но выражающих разные значения. Например: У кого котята (при ответе используется существительное в родительном падеже в значении принадлежности), Из чего дети лепят снежную бабу (ответ — существительным в родительном падеже в значении материала, из которого сделан предмет), Откуда дети съезжают на санках (с горки — родительный пространственных отношений) и т.д. Следует также подобрать такие вопросы, чтобы дети в ответах использовали существительные разного рода. Например: У кого котята (у кошки), слонята (у слона). В процессе ответов проверяется также и использование предлогов.)

У детей с алалией ошибки носят совсем иной характер. Кроме того, неоднотипный характер этих ошибок внутри самой алалии позволяет дифференцировать ее по формам (парадигматическую и кинестетическую формы алалии) (см. Классификация моторной алалии).

Существенное значение имеет и исследование понимания грамматических связей согласования слов в предложении, и их использование в собственной речи.

С этой целью используются следующие задания:

1. определение числа и рода существительного по числовому иродовому окончаниям прилагательных и глаголов. Например: Покажи по картинке, где Саша нашел гриб, где Саша нашла гриб; Ктоиграет? (девочка); Где играют (девочки), Отгадай, о чем я говорю:Красный (шар)? Красная (ягода) и т.д.;

2. при исследовании собственной речи дети отвечают на вопросы:Что сделал мальчик, девочка (сорвал, сорвала гриб)? Что делает девочка, девочки (играет-играют)? Какой шар, ягода? и т.д. Как отмечалось, умственно отсталые дети в дошкольном возрасте не владеютсинтаксическим способом определения числа и рода существительных(неправильно выполняют задание), хотя родовые окончания глаголовпрошедшего времени, а также числовые окончания глаголов используют в подавляющем большинстве правильно. У детей с первичнымнедоразвитием речи имеет место обратная диспропорция.

Исследуется также грамматическая система словообразования: понимание наиболее распространенных суффиксов и приставок, их использование в собственной речи и произвольное словообразование по аналогии (обычно дается детям с III уровнем речевого недоразвития). Для этого можно рекомендовать следующие задания.

При исследовании понимания словообразующих элементов просят ребенка показать картинки, соответствующие основным и производным словам (например: Где люди входят в трамвай, выходят из трамвая? Где сахар-сахарница, пуговица-пуговичка?). При исследовании использования словообразующих элементов в речи эти картинки дети называют.

Следует отметить, что при умственной отсталости наблюдаются какнедостаточное понимание этих элементов, так и их недостаточное использование в собственной речи (за исключением суффиксов со значением уменьшительности и приставки со значением завершенностидействия). При алалиях дети понимают значение этих элементов, однако в самостоятельной речи не используют из-за трудностей оперирования звуковым составом слов.'

Еще более диагностичны ошибки, наблюдающиеся при словообразовании по аналогии. Для исследования процесса словообразования по аналогии предлагаются следующие задания. Педагог произносит слова с однотипными суффиксами или приставками. Например: Мыло лежит в мыльнице, пепел в пепельнице, а затем задает ребенку вопрос: Где лежит сахар, песок? или объясняет, что от слова рисовать можно придумать слово рисование, от слова читать — чтение, после чего спрашивает, какое слово можно придумать от слова петь, мычать и т.п. Как отмечалось, умственно отсталые дети не понимают смысловых критериев сопоставления этих слов и делают смысловые ошибки (например, от слова мычать образовали слово «корова»). Дети с алалией, как правило, отказываются от ответов, так как не в состоянии производить звуковые изменения в слове, т.е. оперировать его звуковым и слоговым составом, что необходимо при образовании производного слова. Если же они и пытаются назвать производное слово, то делают типичные ошибки, вызванные названной ранее причиной: искажают морфологический и звуковой состав слов, теряя их основу, окончания, суффиксы или их элементы, или добавляя лишние, например, вместо жирафенок (от жирафа) «живи», вместо кожаная (от кожи) «ко-жин», вместо резиновые (от резина) резиные, вместо песчинка (от песка) «песочинкая» и т.п.

Для выявления нарушений структуры предложения используются такие задания: составление предложений по картинкам; повторение и понимание детьми предложений разных конструкций с постепенно увеличивающимся объемом. Можно использовать следующий набор предложений.

Поиск по сайту: