Второй этап

На втором этапе продолжается работа по развитию словаря и формированию грамматического строя речи.

Некоторые исследователи предлагают сразу же, по мере появления слов, учить ребенка объединять их в простейшие цепочки — словосочетания и элементарные предложения.

Однако объединение слов в цепочки и воспроизведение соответствующего им сложного двигательного ряда на этом этапе является непосильной задачей для детей с синтагматической и кинетической формами алалии.

Операциям объединения языковых элементов, воспроизведению их последовательностей в звучащей речи лучше учить детей на более легком языковом и речевом материале, чем предложение. Такими единицами являются морфемы — минимальные значимые единицы языка, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности словоформы (грамматически оформленные слова).

При других формах алалии (парадигматической) правильное использование (выбор) окончаний, суффиксов, приставок при достаточном понимании их значения представляет основное ядро грамматических расстройств. Поэтому на втором этапе формируется, прежде всего, навык практического выделения морфем, на этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке (усваиваются грамматические стереотипы словоизменения и словообразования). Вычленение морфем способствует также уточнению представлений о фонологическом составе слов: известно, что дифференциация звукового состава слова в процессе нормального онтогенеза начинает развиваться именно в конечных морфемах-окончаниях, флексиях. Таким образом, вычленение синтаксических и словообразующих морфем способствует не только формированию грамматической системы словоизменения и словообразования, но и представлений о фонологическом и морфологическом составе слов, а стало быть, и росту словаря. Известно также, что актуализация слов в определенной грамматической форме предполагает актуализацию всего его фонетического и слогового состава полностью в строго фиксированном порядке, а следовательно, способствует закреплению представлений о слоговых структурах слов.

Таким образом, морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех рассмотренных ранее вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целесообразно соотносить с их графическим изображением — буквами. Это способствует лучшему запоминанию букв, так как в этих случаях за буквой закреплялось определенное значение. Только после отработки указанными методами элементарного словаря и усвоения системы окончаний мы считаем возможным перейти к формированию предложения. Далее приводится конкретное содержание рассматриваемого этапа работы.

1. Выделение синтаксических морфем и формирование грамматической системы словоизменения

Для формирования названных операций следует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматического оформления элементарного предложения, с другой — выражают наиболее легко воспринимаемые значения:

- формы единственного и множественного числа существительныхи глаголов;

- падежные формы в их основных значениях;

- родовые окончания глаголов, прилагательных;

- словообразующие аффиксы.

Заметим, что и на предыдущем этапе уже использовались указанные морфемы, однако, если на первом этапе целью упражнений было привлечение внимания ребенка к звуковому оформлению слов, т.е. к формальной стороне языка в целом, то и сопоставление слов в разных грамматических формах являлось лишь одним из средств для достижения этой цели. Поэтому на этом этапе в упражнения включались одновременно разные морфемы.

На втором этапе важно подвести ребенка к усвоению системы окончаний, системы организации синтаксических морфем в языке. С этой целью необходимо отработать связь между значением указанных морфем (как отмечалось, это значение при восприятии словоформ осознается ребенком), выражающим это значение звукокомплексом и реализующими его движениями. Поэтому каждая морфема отрабатывается серией последовательных упражнений:

- формируется направленность внимания на звуковое оформлениеморфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в различных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребенка на ее оральном образе. Причем, ребенок обращает внимание назвуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставляются с нулевыми (например, это зайка. Дай морковку зайке);

- в дальнейшем детям читают специально подобранные тексты,насыщенные прорабатываемой морфемой, и формируют наблюдения ребенка за использованием морфемы в речи;

- после этих упражнений проводится сопоставление словоформ сданной морфемой и выделение последней, например: Слушай, мывидели зайку, утку, белку, лису. Скажи, что слышится в концевсех этих слов? Выделенная морфема соотносится с буквой.

Далее очень постепенно формируется навык самостоятельного использования морфемы путем ее добавления в слово, произносимое педагогом. Например, логопед говорит: Мальчик поймал зай-(ку). Затем ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога или дополняя произнесенное им предложение; например, логопед, демонстрируя картинку, произносит: Лиса ест... (рыбу).

Такова общая схема работы над каждой морфемой.

Рассмотрим теперь конкретные упражнения по формированию каждой морфемы.

Задания, направленные на формирование практического навыка вычленения числовых окончаний существительных и глаголов и их вычленение. Дети по инструкции педагога показывают предметы в единственном и множественном числе (покажи, где белка, где белки), находят и приносят один или несколько предметов (яблоко-яблоки). Проводится игра в лото, где один и тот же предмет изображен в единственном и множественном числе. Предъявляются задания на классификацию предметов по их количеству: детям раздают набор картинок с изображением одних и тех же предметов в единственном и множественном числе. Педагог берет 2—4 картинки и раскладывает их в разные стороны, соответственно количеству (один — много) изображенных на них предметов. Далее дети самостоятельно раскладывают оставшиеся картинки, педагог же называет изображенные на них предметы в единственном и множественном числе.

Организуются наблюдения ребенка за использованием форм единственного и множественного числа существительных в речи в процессе чтения педагогом специально подобранных текстов с интонационным выделением указанных окончаний.

Приводим в качестве иллюстрации некоторые из этих текстов:

Слоны умны, слоны смирны,
Слоны спокойны и сильны.

Спит спокойно старый слон,
Стоя спать умеет он.

Спят ли волки? Спят, спят.
Спят ли пчелки? Спят, спят.

Спят синички? Спят, спят.
А лисички? Спят, спят.

А все дети? Спят, спят.

Белые гуси к ручейку идут.
Белые гуси гусяток ведут.
Белые гуси вышли на луга,
Крикнули гуси ГА-ГА-ГА.

Предлагается детям показать по инструкции педагога картинки, на которых изображены действия предметов и действие предмета (девочки поют — девочка поет, мальчики играют — мальчик играет и т.п.); закончить предложения или четверостишия, начатые педагогом, добавляя в них существительные в единственном и множественном числе (показать соответствующую картинку). Например: В нашем доме ребятишки каждый день читают (книжки). Вове с Таней для раскраски к дню рождения купят (краски). Идут морозные деньки, нужны нам лыжи и (коньки). Вот лягушка на дорожке, у нее озябли ножки, значит, ей нужны (сапожки).

Детям загадывают загадки (текст их предварительно объясняется). Тексты загадок обязательно иллюстрируются. Отгадывая загадку, дети показывают соответствующие картинку (существительные в единственном или множественном числе):

При проведении всех упражнений с неговорящими детьми педагог дает образцы называния слов в единственном и множественном числе, дети только показывают соответствующие картинки, логопед же вербализирует все ответы детей, интонируя числовые окончания. По мере накопления знаний дети начинают непроизвольно, в процессе проведения указанных упражнений, договаривать вместе с педагогом окончания множественного числа. После этого их подводят к практическому выделению прорабатываемых морфем. Для этого педагог подбирает несколько существительных или глаголов с однотипными окончаниями и произносит их, выделяя голосом, например:

Дети должны ответить, что слышится в конце названных слов. Окончания, состоящие из одного звука, изображают графически.

Приобретенные таким образом «знания» закрепляются далее путем самостоятельного образования ребенком форм единственного и множественного числа существительных и глаголов на доступном для воспроизведения лексическом материале. С этой целью используются перечисленные ранее упражнения, однако в процессе их проведения дети уже дают словесные ответы.

2. Формирование навыка практического вычленения падежных окончаний

Как известно, один и тот же падеж имеет несколько значений, поэтому необходимо последовательно вводить в работу словосочетания с основными значениями падежей. Последовательность их прохождения определяется в данных случаях легкостью усвоения детьми падежных форм в процессе нормального онтогенеза.

Винительный прямого объекта отрабатывается в процессе ответов на вопросы: Кого? (Что?) — Ты видишь, рисуешь, ешь и т.д. Помимо ответов на вопросы по картинкам для формирования данного значения винительного падежа можно использовать игры: «Чудесный мешочек» (Кого, что ты достал(а)?, «Магазин» (Кого? что ты купил(а)?, «В зоопарке» (Кого ты видел(а)?), «В гостях у Мишки» (Что Мишка дал есть белке, зайцу, лисе и т.д.?); выполнение поручений (это Мишка, возьми Мишку, надень на него шапку. Это зайка, возьми зайку, надень на него пальто. Это лиса, возьми лису и положи ее спать); ответы на вопросы в процессе рисования, изготовление поделок (Кого, что ты нарисовал, сделал).

Педагог читает различные стихотворные тексты, небольшие рассказы, содержащие данную словоформу. Например:

Летом в клетке зоопарка
Медвежонку очень жарко.
Хорошо в жару такую
Снять одежду меховую.
Ищет он застежку,
Чтобы снять одежку.

Хитрый ежик-чудачок
Сшил колючий пиджачок.
Весь в иголках, без застежек,
На иглу нацепит ежик
Грушу, сливу — всякий плод,
Что под деревом растет,
И с подарочком богатым
Поспешит к своим ежатам.

К текстам задаются соответствующие вопросы (СНОСКА: В процессе проведения указанных дидактических игр и ответов на вопросы на начальных периодах работы (дети выполняют действия с предметами или показывают соответствующую картинку) педагог называет ее, интонируя падежное окончание. Указанный принцип сохраняется при работе с другими падежными формами.) (Что на своих иголках перетаскивает еж в норку?), отвечая на которые дети показывают картинку, а педагог называет слово в соответствующем падеже. При повторном чтении текста дети добавляют в него пропущенные словоформы (в данном случае слова грушу, сливу), показывая соответствующую картинку, логопед ее называет.

Винительный пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос Куда? по специально подобранным картинкам. (Куда мальчик посадил Мишку? Куда идут дети? и т.п.), выполнения инструкций (Это ложка. Положи ложку в чашку, в стакан. Куда ты положил ложку? Это карандаш. Положи карандаш в книгу, на парту. Куда ты положил карандаш?). Подбираются и прорабатываются указанным способом связные тексты.

Родительный падеж для обозначения лица, которому что-либо принадлежит, отрабатывается в процессе ответов на вопрос У кого? (У кого пушистый хвост? У кого котята? У кого утята? и т.п.); родительный падеж в значении материала, из которого сделан предмет: Из чего? (Из чего варят варенье? Из чего сделана снежная баба?); для обозначения пространственных отношений — Откуда? (Откуда съезжают дети на санках? Откуда идет дым?)

Для формирования названных значений родительного падежа используют ответы на вопросы по специально подобранным картинкам, а также другие виды занятий. Назовем некоторые из них и приведем соответствующий речевой материал: дидактические игры «Найдите своих мам» (сопровождается словами «Ежата у ежа, слонята у слона, зайчата у зайца, котята у кошки» и т.д.); «Чего не стало на столе» (сопровождается словами «На столе не стало слона, утки» и т.д.); «В гостях» (лиса пила из чашки, заяц из кружки, медведь из стакана и т.д.); ребята готовят угощение для зверей — лепят различные предметы (морковку — для зайки, ягоды — для Мишки, орехи — для белки, рыбку — для лисы и т.д.); лото «Из чего сделано» (из железа, из стекла, из глины); «Приготовление обеда» (варить суп из капусты, свеклы, картошки, компот из сливы, вишни и т.д.). Отгадывание загадок (У кого пушистый хвост? У кого колючие иголки? У кого длинный хобот? и т.п.). Выполнение инструкций типа «Покажи клюв у птички, покажи нос у кошки, собаки; сосчитай, сколько лап у курицы, собаки и т.д.». Прослушивание различных текстов и ответы на вопросы (показ соответствующих картинок).

Мы делили апельсин
Много нас, а он один.
Эта долька для ежа,
Эта долька для слона,
Эта долька для утенка,
Эта долька для котенка,
Эта долька для кота,
А для волка кожура.
Он сердит на нас.
Беда! Разбегайся, кто куда.

Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопросы: Кому? Чему? («Кому нужно молоко, орехи, морковка, трава; кому я бросаю мяч? и т.д.); пространственных отношений: К чему? К кому? (К чему я подошел?).

Для формирования указанных значений дательного падежа и овладения его морфологическими обозначениями используются ответы на вопросы по специально подобранным картинкам, а также и другие формы работы: дидактические игры; игра в мяч (Коля, Ира), бросаю (бросила) мяч Вале, Наде; «Кто что одевает?» (мальчику нужны брюки, рубашка, кепка; девочке — платье, юбка, туфли и т.д.); «Как люди передвигаются» (по воздуху, по воде, по земле); игра с куклой, ее одевание (Ира надела кукле платьице; Валя надела кукле туфли и т.д.); лото «Кому что нужно» (орехи — белке, яблоки — ежу, морковка — зайцу, малина — медведю и т.д.). Чтение педагогом специальных текстов, их инсценировка, ответы на вопросы, добавление пропущенных слов.

Предложный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопросы: «Где? На чем? В чем?; мысли и чувства: «О ком? О чем?» Помимо ответов на указанные вопросы по картинкам используют следующие материалы: дидактические игры в лото («Где кто живет» — в доме, в берлоге, в норе, в дупле и т.д., «Где что растет» — на огороде, на лугу, в лесу и т.д.); «На чем (как) люди передвигаются» — на машине, трамвае, автобусе, самолете и т.д.

Отгадывание различных загадок (о ком эта загадка, о ком я говорю).

Творительный падеж имеет наибольшее количество значений, и его усвоение для детей является наиболее трудным. Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов: Кем? Чем?; для обозначения временных отношений: Когда?; творительный совместности действия: С кем? С чем?; пространственных отношений: Под чем? Над чем? Помимо этого предлагаем детям к названиям действий подобрать название орудий, с помощью которых эти действия выполняются, добавить в текст пропущенные слова (картинки). Педагог же называет их в соответствующей грамматической форме.

Работа с каждой падежной формой проводится по указанному ранее общему плану. В перечисленных упражнениях дети учатся соотносить вопрос каждого косвенного падежа с соответствующей словоформой (в ответ на вопрос показывают картинку, педагог называет словоформу). Затем внимание ребенка фиксируется на звуковом оформлении падежного окончания, поэтому все предлагаемые тексты произносятся педагогом с интонированием окончаний. По мере накопления наблюдений за использованием того или иного падежа и его звуковым оформлением, педагог, произнося текст, называет только корневую часть словоформ, дети вместе с ним добавляют соответствующие окончания (например: Мы видели в лесу бел...(ку), после чего слова с прорабатываемым окончанием сопоставляются и окончание выделяется.

Выделенное окончание связывается с его графическим изображением. На данном этапе возможно повторение всех упражнений, проводимых ранее на уровне импрессивной речи, с включением активной речи ребенка.

На всех этапах работы сначала прорабатывались одни однотипные окончания (например, мужского рода — слона, волка, льва, тигра, а затем женского рода — лису, белку, утку и т..).

При прохождении каждой падежной формы существительное предъявлялось, как уже отмечалось, сначала в форме именительного падежа, а затем косвенного. Например: Это заяц. У зайца длинные уши. Это нож, хлеб режут ножом. Такое сопоставление дает возможность более легко выделить окончание в словоформе. Каждая падежная форма отрабатывается в течение 1—3 месяцев, однако ее включают в целях повторения и закрепления и в последующие занятия. На протяжении всей работы детям следует читать специально подобранные тексты, где одно и то же слово употребляется в разных падежах.

В качестве иллюстрации приводим некоторые образцы таких текстов. «Это девочка. Ее зовут Лена. У Лены кукла. Кукла красивая. У куклы длинные черные волосы. Лена любит свою куклу. Она купает, вытирает и расчесывает куклу. Лена заботится о своей кукле».

«Однажды дети поймали в лесу ежа и принесли его домой. Днем еж забирался под кровать и лежал там весь день. Ребята каждый день готовили ежу обед или ужин, но никак не могли выманить ежа из-под кровати. Но как только темнело, еж сам выходил на охоту — ловить мышей. Весело ребятам с ежол».

«В лесу живет волк. У волка острые зубы. Страшно зайчику попасться в лапы волку. Все звери боятся волка. Много сказок написано о волке».

«Выпал снег. Земля покрылась снегол. Деревья стоят в снегу. На скамейках лежит толстый слой снега. Дети лепят из снега снежную бабу».

«Пришла зима. Волку голодно. В это время с волколс лучше не встречаться. Зимой он может напасть даже на человека. Зашел однажды голодный волк в село, хотел утащить теленка. Но собака почуяла волка и стала громко лаять. На шум прибежали люди и прогнала волка».

«Папа и мама ушли. Алеша и Наташа играли в шашки. Вдруг они услышали в углу шум. Это была маленькая мышка. Она нашла крошки. Мышку увидел кот. Он тихонько подкрался к мышке. Но мышка увидела кота и побежала. Кот погнался за мышкой и поймал ее. Наташа отняла у кота мышку, но она уже не дышала».

«Однажды пошел Саша в лее. Вышел на опушку леса. Видит — стоит высокая сосна, а на ней шишки. Вдруг одна шишка упала. Саша посмотрел вверх и увидел белку. Саша решил поохотиться за белкой. Он кинул в белку шапкой. Но шапка повисла на суку, а белка поскакала выше и забралась на самую макушку сосны. Там белке было не страшно. Так и ушел Саша домой без белки и шапки».

«Был ледоход. По реке плыли льдины. Саша побежал смотреть на ледоход. На льдине он увидел собаку. Льдина подошла к берегу. Собака прыгнула на землю. Она дрожала от страха и холода. Саша подбежал к собаке, взял ее на руки и понес домой. Мальчик дал собаке поесть и уложил ее спать. Саша очень подружился с собакой».

Сначала дети только слушают эти тексты, но по мере накопления обобщений дополняют неполные предложения, прочитанные педагогом, одним и тем же словом, но в разных падежах.

Подобным же образом отрабатывались глагольные формы (личные окончания в единственном и множественном числе).

3. Формирование навыка практического вычленения родовых окончаний

Как известно, раньше и быстрее всего дети овладевают разграничением родовых окончаний глаголов прошедшего времени мужского и женского родов, затем начинают оформляться окончания прилагательных, в дальнейшем формируется дифференциация падежных форм по типам склонения, и в последнюю очередь разграничиваются родовые окончания числительных. Поэтому детям можно предложить такие задания.

Определение рода существительного по форме глагола прошедшего времени, соотнесение существительного с соответствующим местоимением или прилагательным при прослушивании специально подобранных текстов, определение существительного по грамматической форме прилагательного. Эти упражнения проводят так же, как и с умственно отсталыми детьми.

Затем дети подводятся к практическому выделению родовых окончаний глаголов и прилагательных. С этой целью произносится ряд слов с однотипными окончаниями, например: ел, пел, шел, ела, пела, шла.

Дети определяют, какие звуки слышатся в конце названных слов, и выполняют упражнения на использование указанных форм (на данном этапе — родовых окончаний глаголов) в собственной речи.

Выделение словообразующих морфем и формирование грамматической системы словообразования. Грамматическая система словообразования у нормальных детей в своем развитии несколько отстает от формирования системы словоизменения. У детей с речевым недоразвитием этот разрыв еще более увеличивается, поэтому в программу коррекционного обучения вводится отработка наиболее простых словообразовательных моделей.

Формируется образование существительных с помощью суффиксов, имеющих значение уменьшительности, ласкательности, невзрослости; глаголов совершенного и несовершенного вида, а также глаголов с наиболее распространенными приставками. Работа включает в себя уточнение значения указанных словообразующих элементов. Для этого используется прием противопоставления основного и производного слова (например: Покажи, где стул-ст'ульчик, замок-замочек, тигр-тигренок), а также слов с коррелирующими приставками: Где люди выходят из трамвая — входят в трамвай; птичка вылетает из клетки — влетает в клетку и т.п.).

Далее проводится работа по накоплению наблюдений ребенка над звуковым оформлением усвоенных по значению суффиксов и приставок в речи и их практическому выделению. В процессе этой работы педагог называет слово одного и того же морфемного ряда, например: пальчик, стульчик, зайчик, трамвайчик, огурчик, ключик, карманчик; львенок, зайчонок, медвежонок, лисенок, слоненок, волчонок, ежонок, интонируя суффиксы. Указанные ряды слов многократно произносятся педагогом в различных текстах и предложениях, игровых ситуациях («Детеныши диких и домашних животных», «Найдите своих мам», отгадывание загадок о детенышах животных, чтение специальных текстов).

У тигра ребенок — Маленький тигренок.
У слона ребенок — Маленький слоненок.
У ежа ребенок — Маленький ежонок.
У лисы ребенок — Маленький...?
Эй, не стойте очень близко:
Я тигренок, а не киска!

Зайка азбуку учил,
Зайка буквы позабыл.
Тут заплакал наш зайчонок,
Подошел к нему котенок:
— Не плачь, косой,
Буквы выучим с тобой.

В результате этих занятий ребенок начинает произносить по подражанию слова с прорабатываемыми морфемами и выделять их (задание типа: Что слышится в конце слов «бычок», флажок, петушок»?), а затем и самостоятельно образовывать по аналогии производные слова.

4. Конструирование простого предложения

По мере накопления словаря, наблюдений ребенка над связью слощ в предложении и овладении им грамматическими морфемами и правилами их использования становится возможным и объединение слов в словосочетания и предложения.

Для формирования словосочетаний и предложений мы рекомендуем использовать следующие постепенно усложняющиеся виды работы.

Показывая детям простую сюжетную картинку, педагог составляет по ней предложения типа Лиса сидит. Затем составляются подобные конструкции с другими подлежащими; педагог называет подлежащее и задает вопрос к сказуемому, например: Кошка, что делает? Дети дополняют предложением тем же глаголом, который использовался и был дан в качестве образца в предыдущем предложении (лиса сидит). Следующее предложение Собака сидит дети составляли самостоятельно, опираясь на картинку и вопросы педагога (Кто нарисован на картинке? Что делает?). Для формирования подобных конструкций применяется глагольное лото, которое использовалось на первом этапе работы.

По такому же плану по мере овладения детьми падежными окончаниями существительных отрабатываются предложения, состоящие из трех, четырех слов (субъект + предикат + прямой объект действия; субъект + предикат + обстоятельственные слова).

Объединение слов в предложение становится возможным только после предварительного усвоения ребенком необходимых компонентов предложения: его вербального состава, семантической структуры и форм связи слов, которые отрабатываются в процессе проведения указанных ранее упражнений. Поэтому для составления предложений из 2—4 слов целесообразно использовать в первую очередь тот же дидактический речевой и наглядный материал, который назывался в связи с формированием падежных форм существительных, числовых окончаний существительных и глаголов.

Для дальнейшего закрепления фразового стереотипа можно рекомендовать следующие упражнения:

1) Добавление слов в стихотворения, читаемые педагогом. При этом сначала подбираются такие тексты, в которых смысловая незавершенность выражена очень отчетливо и выбор слов является однозначным.

Например:

Руки мыть пошла Людмила,
Ей понадобилось...

У себя в саду Андрейка
Поливал цветы из...

На скамейке у ворот
Лена горько слезы...

Затем предлагаются такие предложения, которые можно закончить разными словами, при этом не только одним, но и двумя словами, например: Дети нашли в лесу... Осенью дети...

2) Замена в предложении одного или двух слов соответственноситуации.

3) Распространение предложений по вопросам. Конструированиедетьми проработанных моделей предложений с опорой на образец,данный педагогом, но с использованием другого лексического материала при опоре на картинку.

4) Самостоятельное составление предложений на основе зрительной опоры.

По ходу овладения детьми элементарным словарем и предложением с учащимися подготовительного класса и подготовительной группы детского сада проводится работа, направленная на формирование практических понятий о слове и предложении и практическое вычленение этих элементов языка из потока речи. Для этого используются следующие упражнения:

1) Определение количества слов в ряду существительных (например: еж, лиса; еж, лиса, белка), глаголов (ест, пьет; ест, пьет, идет);прилагательных. Ряд называет педагог, затем он произносится детьми,после чего дети определяют количество слов в нем.

2) Определение количества слов в предложениях, состоящих из существительного и глагола, при этом дети сами конструируют предложения. Так, педагог, демонстрируя картинки, задает вопросы: Кто нарисован на картинке? (мальчик). Что делает мальчик? (пишет).

Далее педагог говорит: «Послушайте, какое я составлю предложение: Мальчик пишет». (В дальнейшем дети самостоятельно составляют предложения.) Дети повторяют предложение, подсчитывают количество слов в нем. Под картинками выкладывают квадратики, соответствующие количеству слов. Постепенна количество слов в предложении увеличивается (вводится прямой и косвенный обороты, затем определения).

Таким образом, попутно с формированием практического анализа вербального состава фразы закрепляется и фразовый стереотип, дети подводятся к практическому пониманию понятия «предложение».

На этой основе возможно и выделение предложений из специально подобранных текстов. При этом вводятся опоры: произношение каждого слова в предложении может сопровождаться хлопками рук игрушечного персонажа. После произнесения каждого предложения выдерживается отчетливая пауза, внимание детей фиксируется на том, что игрушечный персонаж в этот момент отдыхает. Далее педагог еще раз читает текст и предлагает детям определить количество предложений, ориентируясь на количество пауз. Затем дети называют 1, 2, 3 предложения.

Рассмотрим более подробно. Педагог демонстрирует детям игрушечный персонаж и говорит: «Ребята, к нам в гости пришел Петрушка. Он хочет почитать нам рассказы. Когда он устанет, он будет отдыхать». На доске вывешивается серия картинок. Петрушка рассказывает коротенький рассказ. «Дети нашли ежа. Они принесли ежа домой. Дети дали ему молока. Еж пьет молоко». Каждое слово предложения сопровождается хлопками рук Петрушки, после каждого предложения делается пауза. Далее педагог просит детей еще раз послушать рассказ и сосчитать, сколько раз отдыхал Петрушка. Дети называют количество пауз. Логопед дает положительное подкрепление, вводя практическим образом термин и понятие «предложение»: Правильно, Петрушка отдыхал 3 раза, он произнес 3 предложения. Далее предлагается детям с опорой на картинку называть 1, 2 и 3-е предложение.

В процессе этих упражнений также закрепляется фразовый стереотип, и дети подготавливаются к овладению связной речью.

Подобная работа составляет содержание коррекционного обучения детей, занимающихся по программе старшей и подготовительной групп речевого детского сада.

В подготовительном классе речевой школы в соответствии с учебным планом и программой по языку материал данного этапа прорабатывается в I четверти частично на уроках произношения (развитие слогового восприятия и воспроизведения речи, направленности внимания на фонологический состав слов, формирование связей между зрительными, слуховыми и кинестетическими образами звуков) и уроках подготовки к обучению грамоте (практическое выделение слов из словесного ряда, предложения, выделение последних из текста).

Поиск по сайту: