Характер и структура нарушений усвоения морфологической системы языка

Процесс формирования морфологических элементов языка и их использование в речи моторными алаликами также проходит длительный и сложный путь развития. Овладев минимальным словарем, необходимым для общения, дети с моторной алалией пытаются с помощью этого словаря строить элементарные высказывания. Как уже указывалось, в процессе развития речи нормальных детей отмечается период, когда, объединяя слова в предложения, ребенок не оформляет их грамматически. Такие предложения появляются, согласно данным А.Н. Гвоздева, в 1 год 8-9 месяцев. С 1 года 10 месяцев начинается грамматическое оформление предложения. Однако не все грамматические формы усваиваются сразу. Сначала усваиваются грамматические категории, выражающие наиболее простые, наглядно воспринимаемые значения (категория числа существительных, глаголов, суффиксы уменьшительности и т.д.); затем категории, обозначающие отношение между словами (падежные формы).

Отличительной чертой этого периода, по А.Н. Гвоздеву (особенно до 2—2,5 лет), являются колебания в выражении синтаксических и семантических взаимоотношений слов: то они не имеют внешнего оформления (начало этого периода), то эти внешние выражения налицо. Одни синтаксические отношения имеют грамматические выражения, другие нет. Однако к 3 годам нормальный ребенок овладевает флективной системой языка. Процесс овладения морфологической системой языка у детей с тяжелой формой моторной алалии растягивается на многие годы. Нам пришлось наблюдать ребенка, обучающегося в 8 классе речевой школы, в речи которого отмечались множественные ошибки в использовании морфем. Это подтверждается также данными Л.Р Давидович, исследовавшей особенности речевого развития подростков с остаточными явлениями моторной алалии. При этом наблюдаются (особенно у детей с III уровнем речевого недоразвития) ошибки, характерные и для всех других форм речевого недоразвития: ошибки в оформлении атипичных форм множественного числа существительных («стулы» вместо стулья, «пальты» вместо пальто), смещение падежных окончаний по типам склонения, а также родовых окончаний прилагательных, смешение падежных окончаний, выражающих родственные отношения, неравномерное усвоение форм выражения падежных окончаний (более позднее формирование творительного падежа, замена его именительным; длительный период формирования преименного родительного падежа, замена его именительным), например «букет цветы; набрал полную корзину грибы» и т.д. Но при этом у моторных алаликов процент указанных ошибок значительно выше, чем у других детей.

Однако наше исследование свидетельствует, что названные ошибки у моторных алаликов носят иной характер, чем у умственно отсталых детей или у детей с задержками психического развития, о чем пойдет речь далее. В данном же случае важно показать, что именно специфический механизм нарушения усвоения грамматической морфологической системы языка у детей с моторной алалией вызывает у них и специфические, присущие только им, морфологические ошибки.

На наиболее низких уровнях речевого развития у моторных алаликов наблюдается морфологическая неоформленность слов в предложении (отсутствие не только косвенных, но даже и нулевых окончаний слов): «маси куси» (мальчик кушает), «ути паэ» (утка плавает), «мама си» (мама шьет), «мачи ча» (мальчик пьет чай) и т.д.

В дальнейшем под влиянием специального обучения появляются слова в нулевой начальной форме. У одних детей этот период в условиях их обучения и воспитания в специальных учреждениях продолжался около 2 лет, у других — более длительный период.

Например:

Использование падежных форм (Вова М., 7 лет)

Называние существительных в единственном и множественном числе

Такая речь свидетельствует об отсутствии ее морфологического членения.

В дальнейшем дети под влиянием специального обучения овладевают набором синтаксических морфем (окончаний), но на этом и последующих этапах появляются другие характерные ошибки.

Как известно, грамматическое преобразование слов (т.е. их использование в той или иной косвенной форме, образование слов с помощью суффиксов и приставок по образцу, данному педагогом) вызывает необходимость оперирования звуковым и морфологическим составом слова, т.е. к слову присоединяется окончание (топор, но топором), суффикс или приставка. При этом нередко происходит чередование или выпадение гласных в корневой части слова, например, заяц, но зайчонок.

У одних детей с моторной алалией сам процесс оперирования вызывает чрезвычайные затруднения — потерю морфологических и фонетических элементов слова или их частей, у других детей, ввиду неустойчивости звукового образа слова, повышенной его тормозности, необходимость добавления новых элементов вызывает дезорганизацию звукового состава даже уже хорошо усвоенных слов. В результате указанных причин отмечаются грубейшие искажения морфологического и слогового состава слова в процессе грамматического словоизменения и словообразования. Проиллюстрируем эти ошибки: потеря или искажение основы слова, потеря или искажение его окончания, иногда сочетание того и другого в процессе грамматического формои словообразования.

В процессе словообразования допускаются грубые нарушения морфологической структуры слова в целом: при образовании существительных дети могут использовать суффикс существительного и окончание прилагательного (например, «песочинкая» вместо песчинка), при образовании прилагательных теряют его суффикс, но воспроизводят окончания (например, «томатый» вместо томатный). Указанные ошибки занимают значительный удельный вес в общем количестве ошибок. Они свидетельствуют о недостаточном усвоении детьми морфологической структуры слова и гибкости операций, связанных с ее преобразованием.

Особенно выражены эти явления у детей с невысоким уровнем речевого развития, однако они наблюдаются и на последующих этапах развития, проявляясь в более сложных языковых условиях. Подобные ошибки не характерны для других форм речевого недоразвития (при умственной отсталости, задержке психического развития), хотя в единичных случаях и могут встречаться у детей, как правило, в тех только случаях, когда при грамматическом преобразовании слов происходят выраженные изменения в корневой части слова, например, «левлено-чек» — львенок при образовании производного слова от основного лев, «стоит на леду» при изменении слова лед.

Но и этим не исчерпывается своеобразие морфологических ошибок у детей с моторной алалией. У некоторых из них при грамматическом оформлении слов и образовании производных слов отмечается выраженная вариабельность грамматических форм, когда для обозначения одного и того же значения ребенок использовал разные морфемы: как близкие, так и далекие по значению.

Например:

Сам по себе характер этих ошибок свидетельствует о том, что ребенок не в состоянии выбрать соответствующую морфему, хотя и может называть ее, что само по себе отрицает моторный и фонетический характер этих ошибок на указанном этапе развития. Дети в данном случае уже владели внешним звуковым оформлением морфем. Таким образом, на этом этапе возникала трудность другого порядка — выбор морфемы для обозначения понимаемого ребенком значения. Более того, как показали наши экспериментальные данные, этот выбор оказывается нарушенным и тогда, когда ребенку предлагали отобрать из готовых словоформ нормативную. Например:

- ребенок должен был оценить правильность высказывания. Экспериментатор спрашивал, можно ли сказать «Лисенок у лиса, лисы, лисе?» При этом специально внимание детей не фиксировали на грамматическом оформлении существительных;

- ребенку предлагали выбрать правильный ответ из предложенных вариантов, например, ответить на вопрос: «Как правильно сказать: лисенок у лиса, лисенок у лисы, лисенок у лисе?» Во втором случае внимание ребенка прямо привлекалось к грамматическому оформлению слов.

Таким образом, проверялись падежные формы всех косвенных падежей. В результате были получены следующие данные. Дети верно оценили правильное и неправильное, с точки зрения грамматического оформления, словосочетания в 55% случаев и выбрали нормативную форму из предлагаемых вариантов правильных и неправильных словоформ в 62%. Эти цифровые данные были получены при обследовании детей, находящихся на III уровне речевого недоразвития.

Дети же с более низкими уровнями речевого развития в подавляющем большинстве случаев не могли выбрать нормативную форму, и их ответы были случайными. Характерно, что контрольное обследование умственно отсталых детей показало, что они оценивали правильность высказывания, ориентируясь прежде всего на его фактическое содержание, грамматическая оформленность высказывания не попадала в поле их анализа. Так, на вопрос, можно ли так сказать «Цыплята у курочка» (курочки), эти дети всегда давали положительный ответ. Что же касается выбора нормативной формы (как сказать правильно, цыплята у курочка или у курочки?), они выбирали правильное оформление. Трудности выбора морфем еще более отчетливо просматриваются у детей с моторной алалией при словообразовании, что приводит к использованию ненормативных способов морфологической дифференциации основных и производных слов.

Приведем примеры называния детьми глаголов совершенного и несовершенного вида по картинке (при назывании этих глаголов экспериментатором дети безошибочно показывали соответствующие картинки).

Использование несоответствующих суффиксов и приставок в значительно большей степени отражается на смысле слова; чем неправильное использование синтаксических морфем, поэтому дети в данных случаях замечают свои ошибки, однако найти нужную морфему часто оказываются не в состоянии.

Так, Марина С, 7 лет, в рассказе, составленном по серии картинок «Птичка-синичка», неправильно использовала приставку. «Один мальчик открыл окно, и птичка улетела» (по смыслу — вылетела).

После этого предложения последовала пауза и отрицательная реакция на составленное предложение: «Нет» и далее «Дети увидели, птичка дома», т.е. девочка понимала, что слово «улетела» не подходит по смыслу, но найти нужную приставку не могла.

Эти факты свидетельствуют, что дети с моторной алалией не усваивают правил использования морфем в соответствии с законами языка (не усваивают морфологических стереотипов), хотя и владеют их набором на определенном этапе развития.

В.К. Орфинская отмечала дефект образования грамматических стереотипов в качестве ведущего нарушения грамматической системы речи у детей с моторной алалией, связывала его с нарушением морфологического анализа. Но, очевидно, эта причина могла выступать в качестве ведущей на предыдущем этапе развития, когда дети не владели набором морфем.

На рассматриваемом этапе формирования речи данной причиной нельзя было объяснить приведенные факты.

Итак, характер указанных ошибок говорит о невозможности выбора нужной морфемы (при полной возможности ее называния) для обозначения понимаемого ребенком значения: когда ребенок воспринимает морфему в составе слова на уровне импрессивной речи, ее значение безошибочно осознается им. Так, дети с моторной алалией правильно показывают по словесной инструкции картинки, различное содержание которых в речи передается только путем грамматического оформления слов (покажи, где стол — столы; Женя нашел гриб — Женя нашла гриб; девочки играют — девочка играет и т.п.; птичка вылетела из клетки, птичка влетела в клетку).

При попытке же употребления в собственной речи этих форм отбор морфем происходит неправильно. Таким образом, эти ошибки свидетельствуют о том, что связь между взятой в отдельности морфемой и ее значением вне конкретного слова является несформированной.

В русском языке, как известно, существует 67 ненулевых флексий для всех частей речи. При этом большинство флексий являются многозначными: например, [а] используется и для обозначения объекта действия (нет стола) и для обозначения рода существительного (кошка, ложка, но стол, ноги), родового признака глагола (ушел, но ушла) и т.д.

Все морфемы (так же, как и фонемы) в языке взаимосвязаны между собой и организованы в систему (морфологическую, фонетическую). Содержание каждой морфемы (так же, как и значимость каждой фонемы) выводится из их совокупности, из ее положения в системе.

Если у ребенка не формируется связь между звукокомплексом, соответствующим морфеме, и ее значением, то, естественно, усвоенные им морфологические элементы (окончания, суффиксы, приставки) представляют всего лишь не взаимосвязанные между собой и не объединенные в систему элементы, которые ребенок использует хаотически и нерегулярно.

И наконец, у некоторых детей были выявлены ошибки, связанные с искажением фонетического состава окончаний: «красеть шар» (красный шар), «синить» (синие), «сняк» (снял), «взяк» (взял), «я рисуль» (рисую), девочка «рисузано» (рисует), кошка спит на «стулись» (стуле), стоит на «мочи» (мосту), вылетела из «клетчис» (клетки).

Анализ рассмотренных морфологических ошибок показывает, что при моторной алалии оказывается нарушенным и процесс усвоения языковых (морфологических) знаков, и правил их использования (лингвистическая компетентность), а следовательно, и оперирование этими знаками в процессе порождения речи.

Проведенный нами сравнительный анализ речевого развития детей с первичной интеллектуальной недостаточностью и с первичным недоразвитием речи с позиций современного учения о речевой деятельности свидетельствует, что рассмотренные нарушения имеют различную психолингвистическую структуру и в их основе лежат поражения различных звеньев речевой деятельности.

Так, первичный интеллектуальный дефект ведет прежде всего к нарушению интеллектуального компонента речевой деятельности — к дефектам усвоения значения языковых знаков различной сложности и к трудностям удержания и одновременного выполнения комбинации сложных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе порождения и понимания речи. Первичное же поражение речевых зон коры головного мозга ведет к нарушению усвоения:

1. языкового кода, т.е. к нарушению интуитивно усваиваемых правил о том, с помощью каких языковых знаков, какой их комбинации и последовательности выражается то или иное содержание (языковые формы алалии);

2. кода реализации языковых систем, т.е. к нарушениям отбора необходимых движений и их линейной организации для передачи оформленного с помощью языковых средств содержания в звучащую речь.

Особенности психического развития детей с моторной алалией (в сравнительном плане с умственной отсталостью)

Как отмечалось, у детей с моторной алалией имеются сохранные элементарные моторные функции (если, конечно, алалия проявляется не на фоне церебрального паралича): у них не нарушается тонус мышц, отсутствует ограничение объема движений (параличи и парезы). Вместе с тем ряд исследователей указывают на своеобразные особенности их кортикальной моторной деятельности (праксиса): трудности образования сложных двигательных навыков (предметных и орудийных действий), недостаточную точность, согласованность, темп движений; трудности одновременного выполнения ряда движений, образования и закрепления сложных двигательных стереотипов, состоящих из ряда движений. Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым, расстройством имеются отклонения в психическом развитии. Так, у детей отмечаются особенности некоторых психических функций — конкретность мышления, снижение вербальной памяти, задержка развития и нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий — представления, рисование, символическая игра.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Эльконин полагают, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нормы. В то же время у детей с моторной алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и т.д.). У моторных алаликов наблюдаются также нарушения поведения, пространственного гнозиса. Интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне сходных изменений всей личности — инфантильности интересов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмоциональной напряженности, повышенной истощаемости внимания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений имеет сложный характер. Одни исследователи отводят определенную роль в снижении психических функций тяжелому речевому дефекту. Этим взглядам противостоит другая точка зрения, согласно которой системное недоразвитие речи при алалии является одним из проявлений общего психического недоразвития, а также сложный характер интеллектуальных нарушений. Так как всякое локальное поражение мозга, тем более такой системы, как речедвига-тельная, возникающее во внутриутробный, родовой период или в раннем возрасте, не может не вызвать задержку темпов психического развития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих моторной алалией, имеется нарушение интеллекта.

Уже сам факт существования столь противоречивых мнений относительно интеллекта у детей с моторной алалией свидетельствует о нерешенности данной проблемы. Между тем поднятые вопросы имеют непосредственное практическое значение, так как система обучения этих детей основывается на взглядах, согласно которым дети с моторной алалией имеют первично сохранный интеллект и в соответствии с этим обучаются по программе массовой школы.

Возникает целый ряд вопросов. В какой взаимосвязи находятся речевые нарушения и особенности психического развития у этих детей? Каков удельный вес речевого дефекта в картине имеющихся отклонений психического развития? Очевидно, для определения оптимальных интеллектуальных возможностей ребенка, которые маскируются тяжелым речевым дефектом, имеющиеся стандартизированные методы психодиагностики являются недостаточными, чем и объясняются противоречивые данные, имеющиеся в литературе относительно психического статуса детей с моторной алалией.

Вопрос об интеллекте детей, страдающих тяжелым недоразвитием речи, и возможности их обучения по программам речевых школ и массовых детских садов может быть решен на основании анализа процесса обучения детей. Причем совершенно очевидно, что это обучение должно строиться с учетом природы и структуры данного дефекта, так как обучаемость ребенка зависит, с одной стороны, от субъективных факторов — индивидуально-психологических особенностей личности ребенка, с другой стороны, — от объективных факторов — от правильной организации и методов его обучения, соответствия структуре дефекта. Эти вопросы являются очень важными, так как от их правильного решения зависят психологическая диагностика и определение типа учебного учреждения для детей. Возникающие при этом диагностические ошибки небезразличны как для самого ребенка, так и для общества в нравственном и экономическом аспектах.

Как свидетельствуют результаты многолетних наблюдений, большинство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя программу начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Что же препятствует усвоению программы этими детьми? Безусловно, в значительной мере это объясняется различными по характеру и степени выраженности отклонениями в интеллектуальном развитии, Эти отклонения, как было выявлено в процессе экспериментального исследования и обучения, имеют сложный и полиморфный характер.

Известно, что моторная алалия определяется как тяжелое первичное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логического мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Действительно, речь играет огромную роль в формировании психических процессов. И конечно, у детей с таким тяжелым речевым нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального интеллекта. Это проявляется в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, всех других умственных действий, опирающихся на дефектную речь: бедности, неразвернутости, несвязности собственного высказывания. При этом смысловая программа высказывания — смысловые, причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливаться алаликйм правильно (в от-личие от умственно отсталых детей), но ребенок с алалией не может их выразить из-за языковых затруднений. Поэтому им трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесном плане, в форме связного рассказа, словесного рассуждения. Дети с моторной алалией с трудом овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии и переноса на языковом материале: так дети, находясь даже на III уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т.е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания. Эти же операции снижены и при умственной отсталости. Но умственно отсталые дети не усваивают при этом сущность названных умственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их по другой причине: действительно, как можно научиться определять звуковой состав слов, если нет четкого звукового образа слова, как можно образовать слово по аналогии, если в процессе этого нужно оперировать звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив? Эта разная причина несформированности умственных действий у детей с моторной алалией и умственной отсталостью хорошо просматривается при анализе их ответов.

Приведем в качестве иллюстрации некоторые примеры. Детям 7 лет с III уровнем речевого недоразвития было предложено образование слов по аналогии: указывалось, что от слова читать можно образовать слово чтение, от купать — купание, после чего они сами должны были образовать производные слова от петь, рисовать, обедать, ужинать.

Сравним ответы детей с умственной отсталостью и детей с моторной алалией. Умственно отсталые дети наряду с отказом от ответов и неправильными ответами (повторение основного слова) давали и такие, которые явно свидетельствовали о непонимании ими смыслового критерия сопоставления слов, данного в образце педагога. Например, от слова петь было образовано хор, от обедать — суп. У детей с моторной алалией таких ответов не фиксировалось. Они либо отказывались от ответа, либо давали его в том случае, если производное слово являлось более простым по своему фонематическому и морфологическому составу. Так, слова пение от петь, рисование от рисовать не были образованы, но слова обед — обедать, ужин — ужинать были названы.

Итак, все это подтверждает вывод о том, что у детей с моторной ала-лией вследствие тяжелого речевого дефекта имеется вторичное снижение вербального интеллекта.

Но, как показывают литературные и наши экспериментальные данные, структура имеющихся у детей с алалией интеллектуальных отклонений этим не ограничивается. Приведем некоторые статистические данные: из 90 обследованных и наблюдаемых нами детей лишь у 13 снижение вербального интеллекта было единственным фактором, определяющим их интеллектуальную недостаточность. Как правило, все обстоит значительно сложнее и не ограничивается одним снижением вербального интеллекта, хотя дети с моторной алалией не являются умственно отсталыми и имеют сохранные интеллектуальные предпосылки, т.е. по показателям выполнения невербальных заданий, направленных на проверку анализа, синтеза, обобщений, умозаключений, причинно-следственного мышления, приближаются к норме.

Вместе с тем их психическое развитие протекает специфично и не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний послеродовой период, т.е. тогда, когда развитие мозга еще не закончилось. Это, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психического развития в целом. Лоэтому у большинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1—2 года).

Таким образом, одна и та же причина — органическое поражение коры головного мозга (речевых зон) — вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.

И, наконец, при моторной алалии имеют место локальные поражения коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколько зон. Известно, что различные участки мозга несут определенные функции, т.е. обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызывать избирательную (отдельную) недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения.

Как показывают исследования А.Р Лурия, лобные доли играют огромную роль в выработке и сохранении программ действия человека, позволяя пластично менять эти программы по мере изменения ситуации и придавая человеческой деятельности подвижный избирательный характер. Поэтому при поражении лобных отделов мозга нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий: например, при задании поднять правую руку на 1 хлопок, левую — на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка, либо независимо от характера сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку. Нарушения лобных долей не ограничиваются сферой простых движений, но существенным образом отражаются на учебной деятельности, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руководством учителя и при постоянной фиксации им последовательности действий решали на доске довольно сложные примеры и задачи, причем выполнение математических операций являлось вполне доступным для них (1 -3 класс речевой школы). Однако они не могли справиться с этими же примерами и задачами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных долей наблюдается изменение поведения — общая расторможенность, импульсивность, частые аффективные вспышки. Наши наблюдения за детьми, страдающими моторной алалией, показали, что у многих из них отмечается выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимание. Любое, даже незначительное, внешнее воздействие (появление постороннего в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т.д.) привлекает внимание детей, что мешает усвоению содержания занятия или урока.

При поражении заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность — медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.

Естественно, если учитель не знает этих особенностей и обучает таких детей по общепринятым методикам, они становятся неуспевающими и начинают квалифицироваться как умственно отсталые.

Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает, как известно, кинестетическую апраксию (нарушение пропри-оцептивного анализа), т.е. при полной сохранности движения артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующими ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте: ребенок длительное время не запоминает название буквы, в дальнейшем ищет нужное движение для произнесения соответствующего ей звука, заменяет одно движение другим (и соответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также требует использования специальных методик.

И наконец, как отмечалось ранее, при моторной алалии могут нарушаться теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудности дифференции предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов, как известно, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновременные (симультанные) пространственные группы, организуя отдельные сигналы в целое.

При поражении указанных областей теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, фигур, картинок, понимать предложения с учетом значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности этих областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симультанном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких как сложение целого из частей (например, кубики Кооса), разложение сюжетных картинок в определенной последовательности. Таким образом, причиной неправильного выполнения этих заданий в данных случаях будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.

Нарушения симультанных синтезов вызывает и соответствующие трудности в учебной деятельности: у детей с трудом формируются представления о количестве, а также такие виды символической деятельности, как лепка, рисование, конструирование; они испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи, трудности при выполнении в уме счетных операций, усвоении разрядов цифр и т.п.

Итак, отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией, как видно из изложенного, не ограничивается только вторичным недоразвитием вербального интеллекта.

Структуру имеющейся у них интеллектуальной недостаточности определяют три фактора:

- вторичное недоразвитие вербального интеллекта;

- замедленные темпы психического развития;

- избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциальные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам — идентификация моторной алалии с умственной отсталостью; с другой — определяют основу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов. Эту основу составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При умственной отсталости, ее типичных формах имеет место тотальное поражение мозга, а стало быть, снижение и дефектное формирование всей интеллектуальной деятельности.

Эти положения определяют основную особенность общего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с умственной отсталостью, которой является неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и умственной отсталости важно проследить характер этих диспропорций.

У детей с первичным недоразвитием речи отмечается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития: они адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невербальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя при выполнении этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедлены), но речь у них самостоятельно не развивается в отличие от умственно отсталых (имеются в виду типичные случаи умственной отсталости) и даже в условиях специального обучения отсутствует до 5—6 лет или ограничивается в более легких случаях I—II уровнем недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер (см. характеристику речевого развития детей с моторной алалией).

Дети же с типичными формами умственной отсталости (средняя и легкая степень), как уже отмечалось, в условиях специального обучения к этому периоду овладевают словарем обиходных слов и элементарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся при алалии (см. характеристику общего недоразвития речи при умственной отсталости). Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь умственно отсталых детей соответствует невысокому уровню их психического развития.

Далее, само умственное развитие детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже было отмечено, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Невербальный интеллект может отставать в своем развитии (см. выделенные на основании учета уровня психического развития 5 групп детей с моторной алалией), поскольку темпы развития этих детей снижены. Но, несмотря на это, развитие невербального интеллекта (анализ, синтез, обобщение, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообразительность при решении наглядно-действенных задач, не требующих ответа речью) намного превышает по своим количественным и качественным показателям развитие вербального интеллекта.

При умственной отсталости такой диспропорции не отмечается. Более того, некоторые авторы отмечают у этих детей более высокие вербальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербальными. Само развитие невербального интеллекта у детей с первичным недоразвитием речи происходит также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез, умозаключения, установление смысловых связей между предметами и явлениями) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своем развитии на 1—2 года (см. выделенные 5 групп).

По состоянию других операций (см. избирательное нарушение отдельных корковых функций), опирающихся на дефектный праксис, гно-зис, симультанный и сукцессивный синтез, эти дети находятся даже на более низком уровне, чем учащиеся школы VIII вида.

И наконец, характерной является диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи.

У детей с первичным недоразвитием экспрессивной речи обиходная импрессивная речь является достаточно хорошо сформированной, хотя в литературе имеются указания на непонимание ими некоторых грамматических отношений. Наши исследования свидетельствуют, что если у детей с алалией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких как «покажи карандаш ручкой, ручку — карандашом»), они обусловлены более замедленными темпами развития, а также недостаточностью собственной речи, в частности грамматических навыков, и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

У умственно отсталых же выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием значения языковых знаков разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между словами, выраженных с помощью окончания), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у них, как указывалось ранее, при специальном обследовании обнаруживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Поэтому эти дети могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспропорция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.

Приведем конкретно тот языковой материал, понимание которого детьми с алалией и умственной отсталостью является очень различным. Как правило, умственно отсталые школьники не могут, в отличие от алаликов, по форме глагола определить род и число существительного (задание типа: Покажи, где Женя нашел гриб, где Женя нашла гриб, где поют, а кто поет) даже после специальной фиксации внимания и кратковременного обучения. Дети с умственной отсталостью не различают по значению ряд приставок и предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Показательным является понимание ряда синтаксических конструкций, осознание которых не опирается на логику существующих отношений и зависит только от учета грамматического оформления слов, таких как: Желтое яблоко вкуснее красного. Красное яблоко вкуснее желтого. Машина догоняет автобус. Автобус догоняет машину. Умственно отсталые дети не могут правильно ответить на вопросы: какое яблоко вкуснее? Не могут правильно показать соответствующую картинку. Однако они понимали такую же конструкцию, опирающуюся на логику существующих в действительности отношений, типа Слон больше волка.

Не осознается ими значение пассивных конструкций, в которых предикат выражен кратким причастием, например таких, как Стекло разрисовано морозными узорами, дерево сломано сильным ветром (дети не могут ответить на вопрос, кем произведено действие).

По данным нашего обследования, при предъявлении 8-летним детям предложения Листья с деревьев сорваны сильным ветром во время осенней непогоды (при этом давалось разъяснение последнего понятия) умственно отсталые дети не могли ответить ни на один вопрос, проверяющий понимание ребенком содержания текста (кто сорвал листья с деревьев, что сделал ветер). То же самое наблюдалось и при понимании конструкции Окно разрисовано морозными узорами (слово узорами объяснялось. Объяснялось также, что мороз рисует на окне разные узоры — снежинки, горы и т.п.). В ответ на вопрос; «Что разрисовал мороз?» следовали ответы узоры; на вопрос «Кто разрисовал окно?» дети либо не давали ответов, либо давали неправильные (снег, дождик).

Дети с. алалией, находящиеся по уровню своего психического развития в пограничной с умственной отсталостью группе, эти задания после небольшой тренировки выполняют.

Однако мы остановились на рассмотрении одной стороны вопроса — особенностей интеллектуального развития детей с алалией — и показали структуру имеющихся у них отклонений и ее отличие от умственной отсталости. Возникает естественный вопрос, почему же в таком случае дети с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, а чаще всего их выводят в школу VIII вида.

Как уже отмечалось, обучаемость ребенка зависит не только от его интеллектуальных возможностей, но и от организации и методов обучения. Все изложенное показывает, что при обучении детей с алалией (особенно при обучении их грамоте, языку, математике) требуется использовать специальные методы, учитывающие структуру имеющихся у них отклонений.

Между тем эти методы разработаны недостаточно. Не решены и организационные вопросы: дети с алалией обучаются в одном классе с детьми, страдающими ринолалией, дизартрией, с учащимися, имеющими задержку психического развития и обусловленную ею задержку речевого развития. При названных расстройствах нет таких тяжелых речевых дефектов и сложной комбинации речевых и неречевых дефектов. Их обучение проводится по программам массовых школ, но в более удлиненные сроки.

Такой же тяжелый и сложный синдром, как алалия, требует обучения детей по специально разработанным программам и использования адекватных структуре дефекта специальных методик.

Экспериментальное обучение учащихся подготовительного класса речевой школы, страдающих наиболее тяжелой степенью дефекта, проведенное нами с соблюдением указанных условий, показало, что дети овладели необходимым объемом знаний и умений, соответствующих программе данного класса, за исключением программных требований по языку, особенно по таким разделам, как развитие активного словаря и связной речи.

Это ставит вопрос о необходимости выделения внутри школ для детей с тяжелыми нарушениями речи отдельных классов, укомплектованных только детьми с рассмотренными формами первичного речевого недоразвития. Названные классы должны находиться в составе речевых школ, так как учебный план и система коррекционного обучения в школе VIII вида не рассчитаны на детей с таким тяжелым речевым расстройством. Попадая в школу VIII вида, дети с алалией не овладевают речью и, имея сохранные интеллектуальные предпосылки, выводятся даже из этих школ.

Итак, мы рассмотрели отклонения в умственном развитии детей, которые сопутствуют такому тяжелому речевому дефекту, как алалия, и входят таким образом в структуру этого синдрома. Однако необходимо отметить, что алалия (а следовательно, и все характеризующие ее нарушения общего психического и речевого развития) может наблюдаться, как и другие речевые расстройства, и у детей с умственной отсталостью (атипичные формы или осложненная умственная отсталость). Таким образом, в этом случае (сочетание умственной отсталости с алалией) речевое развитие умственно отсталых детей осложняется тяжелым речевым дефектом и происходит иначе, чем при ее типичных формах (при этом мы имеем в виду только легкую степень и исключаем отсюда имбецильность). Поэтому в ходе дальнейшего изложения материала для обозначения этой группы детей (умственная отсталость + алалия) мы будем использовать термин «умственно отсталые дети с атипичным речевым развитием».

Общее психическое и речевое развитие названных детей отличается, с одной стороны, от развития детей с типичными, не осложненными формами умственной отсталости, с другой стороны, — от детей, страдающих алалией.

Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей с атипичной формой речевого развития осложняется наличием избирательных нарушений отдельных корковых функций, а стало быть, их психическое развитие происходит неравномерно, так же, как и у детей с алалией. Однако, если у последних эта неравномерность относительно легко выявляется в процессе специального обследования (так как в целом, у детей с алалией отмечается лишь задержка темпов психического развития), у умственно отсталых детей с атипичным речевым развитием эта неравномерность весьма приглушена из-за имеющегося у них тотального нарушения всей аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому неравномерность развития при атипичных формах умственной отсталости проявляется большим снижением всей познавательной деятельности по сравнению с ее типичными формами. Ввиду этого эти дети по показателям общего психического развития находятся преимущественно в диапазоне резко выраженной дебильности. Этим они отличаются от типичных форм алалии. Особенно показательным для дифференциальной диагностики первичного речевого недоразвития и умственной отсталости, осложненной алалией, является состояние импрессивной речи, ее уровень развития оказывается более низким, чем при типичных формах умственной отсталости. Эти различия проявляются как в большей несформированности предметного значения ряда форм (приставок, предлогов, суффиксов, окончаний), так и синтаксического значения слов в предложении: дети не соотносят вопрос с соответствующим словом предложения. Например, на вопрос, заданный по картинке «Чем мальчик забивает гвозди?», 7-летний ребенок показывает картинки с изображением мальчика, скамейки, молотка.

От детей с типичными формами умственной отсталости дети с атипичным речевым развитием наиболее резко отличаются по состоянию своей экспрессивной речи. Как было показано ранее, интеллектуальный дефект сам по себе (если это не имбецильность) не вызывает отсутствия речи до 5—6 лет, поэтому отсутствие речи у детей даже с выраженной дебильностью до названных возрастных границ свидетельствует о наличии у них второго дефекта — недоразвития речи, обусловленного не только умственной отсталостью, но и дополнительным локальным поражением специфических речевых механизмов.

Возникает вопрос: где должны обучаться эти дети? Программа ни вспомогательной, ни речевой школы для них недоступна из-за тяжелой комбинации имеющихся у них дефектов. Очевидно, в этих случаях является показанным индивидуальное обучение.

Содержание и методы психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речевого развития в медико-педагогических комиссиях

Анализ особенностей речевого и психического развития детей с умственной отсталостью и первичным недоразвитием экспрессивной речи показывает, что правильная оценка психического развития последних и их отграничение от умственно отсталых детей, особенно с атипичными формами (сочетание умственной отсталости с различными формами алалии), представляет собой трудную диагностическую задачу, особенно в дошкольном возрасте.

Критерии оценки психического развития детей с названными дефектами были изложены в предыдущем параграфе. Рассмотрим теперь конкретное содержание и приемы выявления указанных отклонений и методы их анализа.

В содержание дифференциальной психологической диагностики детей с нарушениями речевого развития должны входить:

1. выявление уровня фактического интеллектуального развитияребенка;

2. определение структуры выявленного отклонения.

В связи с этим педагог должен ответить на вопрос, с чем связано отклонение в интеллектуальном развитии ребенка: с первичным нарушением мышления (мыслительных операций) или с замедленными темпами их развития, с нарушением операционной стороны интеллектуальной деятельности (недостаточностью памяти, внимания, пере-ключаемости), с локальными нарушениями отдельных систем (слуха, зрения, гнозиса, праксиса, речи), с нарушениями поведения и эмоционально-волевой сферы, неблагоприятными микросоциальными уело, виями жизни и воспитания ребенка.

Мы не будем описывать подробно частные методики, которые могут быть использованы для выявления состояния названных функций,так как они в целом представлены в литературе, а остановимся на анализе и интерпретации полученных в процессе обследования данных инекоторых иллюстрациях.

Обычно обследование начинается с установления контакта с ребенком: педагог включает ребенка в какую-либо игру, сам принимая в ней активное участие. Игра, как известно, является ведущей формой деятельности ребенка дошкольного возраста, поэтому наблюдение за игрой широко используется какодан из методов диагностики умственного и речевого развития ребенка.

Правильно организованное наблюдение за игровой деятельностью ребенка помогает выяснить вопрос о круге его знаний и представлений: о ориентировке во времени (день, ночь, зима, лето, осень, весна), о явлениях растительного и животного мира (где что растет, кто чем питается, где кто живет и т.д.), в явлениях социальной и общественной жизни (члены семьи, их занятия), представления о цвете и о количестве. Естественно, при исследовании неговорящих детей или детей, находящихся на низких уровнях речевого развития, игру нужно строить таким образом, чтобы в ходе ее ребенок в ответ на предложения или вопросы педагога выполнял соответствующие действия.

Дети, владеющие даже элементарной активной речью, в процессе игры, как правило, начинают ею пользоваться. Таким образом, правильно организованная игра дает представление (хотя и самое общее) об общем уровне развития ребенка, понимании им обращенной речи, уровне развития собственной речи, а также возможность судить о памяти ребенка (путем включения в нее определенных задании), его внимании (общая продолжительность игры). Для правильной оценки данных по указанным параметрам их необходимо сравнить с нормой. Так, в работе Н.А. Корниенко приводятся следующие данные, характеризующие память ребенка дошкольного возраста.

Данные о средней продолжительности игры у нормальных детей свидетельствуют об устойчивости их внимания. Так «Бейрль (СНОСКА: Цит. по: кн. Мухиной М.С. Психология детей дошкольного возраста. — М., 2000.) показывает следующую максимальную продолжительность игры у детей разного возраста: у детей 2—3 лет она составляет 27 мин., 4—5 лет — 83 мин., 5—6 лет — 96 мин».

Н.А. Агеносова предлагала детям рассматривать несложную по содержанию картинку и фиксировала время рассматривания ее детьми от Здо 7 лет: сосредоточенное рассматривание в этот возрастной период возрастало с 6,8 до 12,3 сек.

Наконец, игра дает материал для анализа умственного развития ребенка. С этой целью Г. Л. Выгодская предлагает при наблюдении за игрой фиксировать:

1. наличие или отсутствие интереса к игрушкам, степень его выраженности;

2. устойчивость интереса;

3. адекватность использования игрушки;

4. характер игры (что ребенок умеет делать с игрушкой, характер иразнообразие этих действий, являются ли действия специфической илинеспецифической манипуляцией, процессуальными или сюжетными);

5. наличие в игре элементов сюжета;

6. эмоциональную характеристику;

7. речевое сопровождение;

8. общую длительность.

На основании анализа этих компонентов ГЛ. Выгодская предлагает следующую оценку умственного развития ребенка.

При нормальном развитии у ребенка до 4 лет может отсутствовать сюжетная игра, но он использует игрушки по назначению, выполняет последовательные действия с ними, проявляет устойчивый интерес к ним, сопровождает игру эмоциональными междометиями, звукоподражаниями словам; после 4 лет нормальные дети способны развертывать сюжетные ролевые игры.

Игра, лишенная элементов сюжета и состоящая из одних процессуальных действий (т.е. действия с игрушками ограничиваются одной манипуляцией), у детей старше 4 лет указывает на отклонение в развитии.

Отсутствие интереса к игрушкам, наличие в игре множества неадекватных действий, неспецифические для данного предмета действия с ними, попытка одинаково действовать с разными предметами свидетельствуют о снижении интеллекта.

Бесцельное бросание, облизывание, попытка сосать игрушки, постукивание одной о другую, по своему телу — свидетельства умственной отсталости.

Конечно, полученные в процессе наблюдения за игрой характеристики не дают основания для окончательного решения. Эти данные определяют пути дальнейшего обследования и его акценты.

Центральное место в ходе дальнейшего обследования занимает изучение умственной деятельности ребенка. При исследовании мышления проверяется уровень мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, способность к обобщениям, умозаключениям, установлению причинно-следственных связей). Для изучения указанных сторон мышления используются различные методы: наблюдение за поведением ребенка, его игрой, а также за умственной деятельностью в процессе выполнения им специальных заданий. Эти задания широко представлены в литературе.

Нам бы хотелось акцентировать внимание на их систематизации, методике предъявления и интерпретации. Для правильной оценки умственного развития ребенка на основании наблюдения за его деятельностью в процессе решения им мыслительных задач важно:

1. Установить уровень развития названных мыслительных операцийи определить временной разрыв в их отставании по сравнению с нормой. Так, если 7-летний ребенок способен выполнять только задания,доступные его 5-летним сверстникам, можно думать о задержке темпов развития (но окончательный выводделается после проведения обследования в целом).

Если 7-летний ребенок может выполнить задание, доступное только детям 3-летнего возраста, это дает основание для возникновения вопроса (но еще не ответа на него) об умственной отсталости.

Поэтому очень важно проверить выполнение ребенком однотипных заданий, предъявляемых в порядке нарастающей сложности (т.е. начинать обследование с заданий, доступных для выполнения детям младших возрастных групп), либо, наоборот, начинать с заданий, соответствующих возрасту ребенка, и в случае их невыполнения спускаться к более легким (заданиям, доступным для детей младшего возраста). Вопрос о том, с каких из этих заданий начинать обследование, должен решаться индивидуально. Мы уже отмечали, что обследование начинается организацией игры с ребенком. Наблюдение за игрой ребенка и его поведением поможет ответить на этот вопрос.

2. Далее для правильной оценки мышления ребенка в процессе выполнения им специальных заданий нередко акцентируется внимание натаких сторонах его умственной деятельности, как ее гибкость, а именно, легкость перестройки в соответствии с меняющимися видами деятельности (но эта гибкость страдает не только у умственно отсталых,но и у детей с первичным недоразвитием речи, особенно с поражением лобных отделов). В этих случаях могут иметь место трудности переключения с одного задания на другое: общий тонус мыслительной деятельности, его Устойчивость и сила (они могут нарушаться как при церебрастенических состояниях, так и при умственной отсталости); степень самостоятельности мыслительной деятельности (дети с очаговым поражением заднелобных отделов постоянно нуждаются в стимуляции).

Поэтому для отграничения детей с задержками психического развития, с отклонениями в интеллектуальном развитии, вызванными очаговыми поражениями отдельных корковых систем, от детей с умственной отсталостью более показательны другие особенности мыслительной деятельности: его восприимчивость к помощи, способность к логическому переносу, обучаемость в условиях кратковременного эксперимента. Невосприимчивость к помощи и неспособность к логическому переносу характерны прежде всего для умственно отсталых, поэтому при обследовании нельзя удовлетворяться только конечными результатами выполнения ребенком задания. Если ребенок его не выполнил, ему нужно оказывать дозированную помощь, начиная с небольшой подсказки (например, педагог показывает фрагмент выполнения какого-либо задания или констатирует ошибки ребенка, не объясняя их). Если и это не помогает, мера помощи увеличивается: педагог сам выполняет задание полностью, а затем предлагает выполнить его ребенку на этом же или на другом подобном материале (например, педагог раскладывает под рядом предъявленных ребенку картинок «белка, машина, чашка, яблоко» 2-й ряд зайвд, автобус, тарелку, грушу; 3-й и последующие ряды раскладывает ребенок). Наконец, в случае неиспользования и этой помощи педагог объясняет принцип выполнения задания (под картинкой с изображением бедки раскладываются животные, под изображением машины транспорт и т.д.). После этого ребенок производит классификацию самостоятельно, педагог уже не оказывает помощи и лишь фиксирует способ работы. Общее количество подсказок и служит показателем их выполнения.

3. Важен и анализ ошибок, допускаемых детьми: отсутствие понимания принципов в Построении системы (например, принципа классификации предметов по определенному признаку — цвету, форме, логическим категориям, когда ребенок на основании предъявленного емуобразца должен сам найти принцип, по которому следует раскладыватьданные ему картинки) или случайные ошибки, вызванные недостатками внимания, самоконтроля, большим объемом предъявляемого задания и т.д.

4. Следует проанализировать и способ выполнения заданий. Наиболее низкий способ импульсивные бессмысленные действия, действиябез учета свойств предмета, ориентировки в задании без стремленияосмыслить его; наиболее высокий способ — безошибочное выполнение задания при максимально свернутой ориентировке в нем.

Промежуточным способом являются целенаправленные пробы, при-меривание и зрительное соотнесение. Таким образом, целенаправленное наблюдение за игровой и умственной деятельностью ребенка в процессе выполнения им специальных заданий (проб), определение сроков отставания в развитии ребенка, анализ допущенных ошибок, способов выполнения задания, способности к логическому переносу и особенности использования ребенком оказываемой ему помощи — вот те критерии, на основании учета которых квалифицируется отклонение в психическом развитии ребенка: задержка темпов психического развития или умственная отсталость.

5. Наконец, важно на этом фоне правильно оценить невозможность, т.е. избирательный или равномерный уровень снижения выполнения всех заданий или ошибочное выполнение некоторых заданий. Если одни умственные задачи (например, классификация предметов по логическим категориям, отгадывание загадок, установление смысловых, причинно-следственных связей, умозаключения) решаются в диапазоне возрастной нормы или задержанных темпов развития, другие умственные действия (например, такие как классификация предметов по цвету, форме, сложение целого из частей, раскладывание серии сюжетных картинок, составление рассказа по сюжетным картинкам) не выполняются вообще или выполняются значительно ниже возрастной нормы, это нельзя расценивать однозначно и считать признаком умственной отсталости, даже если к этим фактам присоединяются соответствующие недостатки в учебной деятельности — трудности овладения лепкой, рисованием, математическими представлениями, неусвоение букв.

Как отмечалось в разделе «Особенности психического развития детей с моторной алалией», недостатки в выполнении этих действий могут быть связаны не с дефектами мышления, а с избирательным нарушением отдельных систем — речи (нарушение вербального интеллекта), зрительно-пространственного гнозиса, орального праксиса (кинестетическая апраксия), симультанных синтезов, что и создает диспропорциональность развития, характерную для детей с алалиями.

Медико-педагогические комиссии могут не изучать подробно указанные избирательные нарушения отдельных корковых функций и не давать им дифференцированную квалификацию. Так, например, констатация у ребенка симптома общего недоразвития речи, дизартрии, ринолалии вполне достаточна на этом этапе.

Более тщательное изучение и определение этих отклонений, в частности, нарушений речи, дефектов усвоения букв, особенностей усвоения математических знаний, проводят логопед и педагоги того учреждения, в которое направляется ребенок. При невыполнении же ребенком умственных действий, базирующихся на зрительно-пространственном гно-зисе (классификация предметов по цвету, форме, величине), состояние последнего следует проверить (различение предметов по цвету на невербальном уровне — ребенку показывают кружок определенного цвета и просят найти, показать все предметы такого же цвета; педагог строит фигуры, различающиеся расположением линий в пространстве, и просит его построить такие же и т.д.).

Наконец, для правильной оценки выполнения всех указанных заданий необходимо рассмотреть методику предъявления и возрастные возможности их выполнения в норме.

При исследовании детей с тяжелыми нарушениями речи, находящихся на наиболее низких уровнях речевого развития, проверяется, главным образом, невербальный интеллект. Поэтому задания подбирают так, чтобы ребенок мог выполнить их на предметно-практическом уровне, без выражения ответа в словесной форме.

Рассмотрим разработанную систему однотипных заданий, направленных на исследование различных мыслительных операций и построенную с учетом возрастных возможностей детей дошкольного возраста.

I. Исследование уровня обобщений. Ребенку предлагаются задания на классификацию предметов по цвету, форме, величине, логическим категориям.

В младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте сами эти задания и характер их предъявления должны быть различными. Так, задания на классификацию предметов по цвету в указанных возрастных границах усложняются следующим образом.

Ребенку 3—4 лет предлагают разложить кружки (синий, красный, желтый, зеленый), не называя их цвета, под идентичным рядом кружков. В норме соотнесение цвета с его словесным обозначением в отношении основных тонов прочно устанавливается с 4 лет, в отношении промежуточных тонов — с 5 лет.

Поиск по сайту: