Проблема речевого недоразвития и пути его преодоления

Оглавление

Проблема речевого недоразвития и пути его преодоления

Психофизиологическая структура речевой деятельности и ее формирование в процессе нормального онтогенеза

Нейропсихологические механизмы устной речи

Формирование психологических механизмов речевой деятельности в процессе нормального онтогенеза

Речевое развитие детей с нарушенным интеллектом

Нарушение речевого развития

Особенности речевого развития детей с нарушенным интеллектом

Особенности усвоения звуковой системы речи

Логопедическая работа направленная на преодоление общего недоразвития речи у детей в специальных детских садах и школах VIII вида

Формирование действия понимания речи

Формирование значения слов и обогащение на этой основе активного словаря

Формирование значения новых слов

Формирование и расширение словесных понятий

Формирование обобщающего значения слова

Формирование дифференцированного значения слов, обозначающих близкие понятия

Формирование многозначного значения слов

Формирование значения грамматический категорий, понятий и форм, преодоление аграмматизма, развитие связной речи

Коррекция нарушений звуковой системы речи

1 класс

2 класс

Моторная алалия

Проявления речевого дефекта и его механизмы

Определение и общая характеристика алалии

Характеристика речевых расстройств при моторной алалии

Особенности формирования фонетико-фонематической системы языка

Особенности формирования словаря

Характер и структура нарушений усвоения синтаксической системы языка

Характер и структура нарушений усвоения морфологической системы языка

Особенности психического развития детей с моторной алалией (в сравнительном плане с умственной отсталостью)

Содержание и методы психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речевого развития в медико-педагогических комиссиях

Содержание и методика логопедического обследования детей с нарушениями речевого развития

Обследование словаря и звуковой системы речи

Для детей с более низким уровнем (II) речевого развития

Для детей с более высоким уровнем (III) речевого развития

Содержание и методы коррекционной работы при моторной алалии

Анализ существующих коррекционных методик

Первый этап

Второй этап

Третий этап

Четвертый этап

Виды упражнений по развитию речи у детей, находящихся на более высоких уровнях речевого развития

Проблема речевого недоразвития и пути его преодоления

Одной из основных задач коррекционного обучения аномальных детей является подготовка их к практической деятельности и общественно-производственному труду. Особенно большое значение в результате приобретает проблема совершенствования методов преодоления нарушений речевого развития.

Дефекты речевого развития отмечаются у всех категорий аномальных детей. Актуальность исследований, направленных на изучение этих дефектов, определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическом развитии ребенка.

Еще Л.С. Выготский отмечал, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослыми.

С «чрезвычайной прибавкой» (словом) вводится новый принцип нервной деятельности — принцип отключения и обобщения бесчисленных сигналов предшествующей системы... принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире (СНОСКА: Павлов И. П. Поли. собр. трудов. — Т. III. — М., 1949. С.476.).

Речь имеет принципиальное значение для развития мышления и деятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обобщения, и как его материальный носитель, и как высший регулятор поведения ребенка.

Таким образом, ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка научно обоснованного содержания и методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной общепедагогической, психологической и логопедической проблемой.

Нарушения речевого развития наблюдаются при различных аномалиях: у детей, страдающих олигофренией; задержкой психического развития; с тяжелыми первичными нарушениями речи.

Лексико-грамматическое недоразвитие отмечается также при патологии различных участков зрительного и слухового анализаторов.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в решении проблемы речевого недоразвития.

Л.С. Выготским было разработано учение об общих и частных закономерностях проявления аномального развития и принципах их анализа, которое имело большое значение для определения научно-теоретического подхода к проблеме речевого недоразвития.

Так, для разработки классификации аномалий речевого развития очень важными оказались принципы анализа структуры дефекта: определение первичного нарушения, установление характера вторичных отклонений, изучение происхождения каждого из наблюдаемых симптомов и их правильная классификация с учетом ведущих факторов (времени возникновения первичного дефекта, степени его выраженности, условий воспитания и совокупности социальных факторов, в которых происходит развитие личности аномального ребенка).

Такой подход к анализу структуры дефекта позволил произвести дифференциацию отклонений речевого развития, имеющих место у различных групп аномальных детей. Установлено, что в одних случаях нарушения речевого развития выступают в качестве первичного дефекта и наблюдаются у детей с первичными расстройствами речи — ринолалией, дизартрией, детской афазией, алалией; у большинства других категорий аномальных детей нарушения речи выступают как вторичный дефект (при нарушениях слуха, интеллекта) либо как второй первичный дефект (например, дети с олигофренией и алалией или дизартрией).

В соответствии с характером основного дефекта (нарушения речи, интеллекта, слуха) комплектуются и соответствующие типы школ.

Р. Е. Левиной были установлены не только различные, но и общие, взаимосвязанные между собой, отклонения в формировании фонетического, лексического и грамматического строя речи у детей с первичными нарушениями речи. На основании этого было выделено понятие общее недоразвитие речи и разработано учение о закономерностях его проявления.

Установление общего недоразвития речи, несформированности всех ее сторон у детей с различными речевыми диагнозами имело большое значение для разработки фронтального обучения детей с тяжелыми первичными нарушениями речи и коррекционных мер в виде создания системы специальных школ и дошкольных учреждений, были обоснованы принципы отбора, комплектования и организаций указанных учреждений, разработаны содержание коррекционного обучения и программы речевых школ, построенные с учетом общих закономерностей отклонений в речевом развитии детей с различными речевыми диагнозами (сложная дислалия, дизартрия, ринолалия, сенсорная и моторная алалия, детская афазия).

Дальнейшее изучение индивидуальных различий в проявлениях речевой недостаточности позволило разработать педагогическую классификацию детей с общим недоразвитием речи, отражающую степень выраженности и тяжести речевого дефекта, а также равномерный или неравномерный характер недоразвития различных сторон речи (словаря, звуковой системы, грамматического строя). В соответствии с этими критериями были разграничены такие варианты речевого недоразвития, при которых преобладают фонетико-фонематические нарушения (сложная дислалия, ринолалия, дизартрия, осложненные лексико-грамматическим недоразвитием), а также варианты, при которых имеет место равномерное недоразвитие всех речевых систем — звуковой, лексической и грамматической (сенсорная, моторная и оптическая алалия, детская афазия).

На этой основе в дальнейшем была дифференцирована сеть специальных дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи (детские сады и группы при массовых детских садах для детей с фо-нетико-фонематическим и общим недоразвитием речи).

В зависимости от степени выраженности дефекта были выделены три уровня общего недоразвития речи.

Учение об общих проявлениях дефекта, отмечающихся при различных аномалиях речевого развития, явилось научно-теоретической основой для создания методических систем фронтального обучения.

Это позволило обосновать принципы организации и построения педагогической работы с детьми, направленной на преодоление речевого дефекта и на их всестороннее развитие.

Дифференциация степени речевого недоразвития (выделение трех его уровней), определение типичных особенностей формирования речи на каждом уровне, разработанные Р. Е. Левиной, позволили найти наиболее рациональные критерии комплектования классов для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также наметить программу их коррекционного обучения.

Большое значение для изучения аномалий речевого развития и разработки содержания указанных программ имели принципы анализа речевых нарушений, выдвинутые Е.Е.Левиной. Так, раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности ребенка помогло найти пути воздействия на психические процессы, прямо или косвенно мешающие нормальному функционированию речевой деятельности.

Принцип системного подхода, подчеркивающий «единство и целостность языка как системы», положен в основу логопедических коррекционных программ, предусматривающих взаимосвязанное формирование фонетических, фонематических и лексико-грамматических компонентов речи.

Были выделены этапы логопедической работы в зависимости от степени нарушения речевого развития ребенка, определена последовательность формирования языковых обобщений в зависимости от последовательности формирования их в процессе онтогенеза, возрастающей сложности речевой коммуникации.

Р.Е. Левиной и ее школой в соответствии с указанными положениями было разработано содержание логопедического воздействия, направленного на формирование у учащихся речевых школ отдельных сторон речи при ее общем недоразвитии: фонетико-фонематической системы языка, лексико-грамматического строя речи.

Вначале уделяется внимание фонематическому оформлению речи — активизация, уточнение и обогащение словаря.

Большое значение придается развитию внимания к звучащей речи, ее воспроизведению, слуховой памяти, слоговому восприятию. Затем в соответствии с общепринятыми методами проводится работа по постановке звуков и формированию навыков звукового и слогового анализа. Последовательность формирования звукового анализа определяется, прежде всего, возможностями детей правильно произносить те или иные звуки.

Многие авторы (Левина Р.Е., Спирова Л.Ф. и др.) рассматривали формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи: уточнение значения имеющихся слов, обогащение новыми словами, организация словаря по тематическим группам и грамматическим категориям. Формирование многозначного значения слова и его сочетаемости с другими словами — в процессе бесед, работы с картинками, ответно-вопросной формы речи, использования различных текстов и т.д.

Была определена направленность работы по формированию грамматического строя речи у названных детей — воспитание навыков сознательного различения, выделения и обобщения морфологических - элементов языка и синтаксических конструкций. Для этого предлагалось использовать такие приемы, как формирование понимания противопоставляемых грамматических форм, понимания грамматических вопросов и выработка связей между словом и вопросом, сопоставление начальной и косвенной формы слов, при овладении предложением — его моделирование по образцу, а затем самостоятельно. Определен принцип последовательности формирования грамматических форм и конструкций, отражающий закономерности развития языка в норме.

Разработанная методика обучения грамоте и языку детей с общим недоразвитием речи тесно связана с развитием устной речи и произношения (и на их основе).

Эти материалы явились основой ныне действующих учебных программ для речевых школ.

Было также разработано с учетом возрастной психологии и деятельности ребенка содержание коррекционной работы с детьми дошкольного возраста (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Ефименкова Л.Н.).

Это содержание включает в себя формирование знаний и представлений об окружающем, развитие познавательной деятельности ребенка. Развитие импрессивной речи — увеличение объема понимаемых слов, уточнение значения грамматических форм и понимания различного рода синтаксических конструкций. Необходимость этих упражнений определяется уровнем развития импрессивной речи детей.

Основным разделом работы является формирование собственной активной речи ребенка. Обычно его начинают с непроизвольного вызывания лепетной коммуникации, звукоподражаний, простых слов в специально создаваемых ситуациях речевого общения.

За основу дальнейшего обучения принимается формирование высказывания, т.е. словосочетаний и предложений. Содержание и методы работы при этом основываются на использовании естественных путей усвоения ребенком родного языка: усвоение системы наиболее употребительных базовых структур, которые представляют собой практическое воплощение грамматики. Учитывая последовательность формирования указанных грамматических конструкций в процессе нормального онтогенеза и степень их сложности, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева выделяют 6 этапов работы — от формирования элементарного двусоставного предложения (I этап) до формирования связной повествовательной речи (VI этап). Разработанная авторами система коррекционной работы широко используется в специальных детских садах для детей с общим недоразвитием речи.

Дальнейшая оптимизация обучения детей с общим недоразвитием речи требует более дифференцированной квалификации рассматриваемых дефектов с учетом их психологических механизмов, опираясь на разрабатываемое смежными дисциплинами учение о структуре речевой деятельности и психолингвистический анализ ее формирования в процессе нормального онтогенеза.

Наименее изученными в указанном плане являются нарушения формирования экспрессивной речи у детей с первично сохранным интеллектом, нормальным слухом и достаточными элементарными сенсомоторными предпосылками. Для обозначения этих нарушений используется термин «моторная алалия».

В ходе дальнейшего изложения материала мы также будем по традиции использовать этот термин, но наряду с этим для обозначения указанного нарушения будем употреблять и термин «первичное недоразвитие экспрессивной речи», так как он более корректно отражает сущность рассматриваемого расстройства.

В настоящее время накоплен большой материал, раскрывающий проявления моторной алалии, разработана по аналогии с афазией ее лингвистическая и психоневрологическая классификация, имеются исследования, посвященные изучению патофизиологической структуры названного нарушения.

Однако трактовка этого сложного речевого расстройства, определение синдрома моторной алалии в целом и отдельных его звеньев, его нейропсихологических механизмов, индивидуальных различий между детьми, страдающими данным расстройством, остается во многом дис-•куссионной и нерешенной.

Таким образом, речевые дефекты, объединяемые термином «общее недоразвитие речи», требуют дальнейшего уточнения своего содержания и структуры, динамики развития, прогноза и разграничения между собой, а следовательно, и совершенствования методов коррекции.

Кроме того, уровень современного развития психолингвистики, нейропсихологии и физиологии высшей нервной деятельности делает настоятельно необходимым пересмотр имеющихся концепций, теорий, гипотез и интерпретации накопленных экспериментальных фактов в отношении указанной группы нарушений, именно с мультидисципли-нарных позиций, а также с учетом сложной структуры речевой деятельности и ее многоуровневой церебральной организации.

Другой важный аспект данной проблемы — вопрос о связи рассматриваемых нарушений с иинтеллектуальным развитием ребенка. Существует мнение, что у детей с моторной алалией интеллект страдает вторично из-за тяжелого речевого дефекта. В соответствии с этой точкой зрения строятся и учебные программы специальных детских садов и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако в современной литературе этот вопрос не решается столь однозначно. У многих детей с моторной алалией имеются такие отклонения в психическом развитии, которые не являются следствием только речевой недостаточности. Все это снижает уровень обучаемости этих детей, в ряде случаев затрудняя их дифференциацию от умственно отсталых.

Отсюда возникает ряд вопросов: каков удельный вес речевой недостаточности у детей с моторной алалией в имеющихся у них отклонениях психического развития? Какую роль в снижении их обучаемости играют субъективные факторы — индивидуальные свойства личности ребенка и объективные — методы обучения? Каковы потенциальные возможности детей и как они проявятся в условиях интенсификации педагогического процесса?

Ответы на эти вопросы требуют также сравнительного анализа особенностей речевого и интеллектуального развития детей с олигофренией и детей с алалией.

Недостаточная изученность этих вопросов снижает эффективность существующего коррекционного обучения детей с моторной алалией, хотя в его разработке и достигнуты определенные успехи.

Попытаемся проанализировать имеющиеся в литературе и изученные нами в процессе длительного эксперимента материалы по данной проблеме и хотя бы частично ответить на поставленные вопросы. Для этого мы должны, прежде всего, рассмотреть современное учение о психолингвистической структуре речевой деятельности и ее церебральной организации, так как именно с позиций этого учения мы и будем рассматривать упомянутые вопросы.

Поиск по сайту: