Коррекция нарушений звуковой системы речи

При коррекции нарушения звуковой системы речи у детей с нарушением интеллекта работу следует направить, прежде всего, на привлечение внимания к своей собственной речи и речи окружающих его людей, особенно к ее звуковому оформлению. Этому в значительной мере будут способствовать упражнения (см. Формирование грамматического значения слова). Как отмечалось, в процессе этих упражнений ребенок учится учитывать значение слова, выраженное не только его корневой частью, но и другими элементами (приставками, суффиксами, окончаниями). Для этого он должен, прежде всего, обратить внимание на разное звуковое оформление слов (слон-слоны, строит-построил и т.д.).

На фоне этих упражнений проводится работа по формированию четких звуковых образов слов или фонематических представлений (представлений о том, в составе каких слов имеются звуки, смешиваемые ребенком в произношении и письме). Для этого ребенок должен научиться самому действию или операции выделения звука из слова. Естественно, что эту операцию следует формировать на материале правильно произносимых звуков (при этом следует учитывать, что легкость или трудность выделения звука зависит от его акустико-артикуляционных признаков и положения в звуковом ряду). Лишь после этого формируется навык распознавания в слове смешиваемых в произношении звуков и сравнение слов по смешиваемым звукам.

Эти положения определяют последовательность упражнений, направленных на формирование фонематических представлений. Сначала дети учатся определять наличие гласного звука в слове, стоящего в его начале (задания: запомни слова, в которых слышится звук а — арбуз, дом, апельсин, бегемот, автобус, вертолет); вычленять главный звук из позиции начала слова (задание: какой звук слышится в начале слов апельсин, арбуз, автобус и т.д.).

Далее дети учатся определять наличие заданного (правильно произносимого) согласного звука в слове. При подборе речевого дидактического материала учитывается, что твердые согласные выделяются легче мягких, щелевые, как более длительные, выделяются легче из начала слов, чем из конца, взрывные наоборот.

После того как действие выделения звука из слова на материале правильно произносимых звуков будет сформировано, отрабатывается умение распознавать каждый из смешиваемых звуков (по отдельности) в речи (например, звуков ш-с). С этой целью учат детей определять:

1. Наличие заданного звука (например, звука с, в случае если ш-с) в ряду других звуков (например, е, а, у, р, о, с, л).

2. Наличие слова с данным звуком (с) среди других слогов.

3. Наличие общего звука в произносимых педагогом словах (слон, собака, песок, стул, снег и т.д.).

4. Наличие заданного звука в данных словах (снег, дом, сыр, вода и т.д.).

5. Определение места звука (с) в слове.

Педагог предлагает детям дополнить предложение словом с данным звуком, придумать слова. Далее в таком же плане отрабатывается заменяемый звук (звук ш). Лишь после этого идет работа над дифференциацией указанных звуков. При этом последовательность упражнений остается такой же, как и при формировании навыка распознавания каждого звука (ш й с), но речевой материал уже подбираетсяна оба эти звука. Например, детям предлагается поднять красный флажок, когда они услышат звук с, и синий флажок, когда услышат звук ш в ряду звуков: с, с, ш, с, ш, ш, с; в ряду слогов: са, со, ша, шу, ши, сы; в ряду слов: снег, школа, лошадь, машина, слон, мишка и т.д. Если в основе смешения звуков лежат нечеткие фонематические представления при нормальном фонематическом слухе, указанные упражнения следует проводить с опорой на слуховой анализатор, т.е. весь речевой материал, предъявленный для анализа, произносится педагогом, громкое и даже шепотное его проговаривание ребенком на данный период времени целесообразно исключить.

Затем все эти упражнения повторяются, но распознавание коррелирующих звуков в словах проводится по представлениям, т.е. без опоры и на слуховое восприятие, и на собственное произношение: ребенку предъявляются знакомые картинки, содержащие оппозиционные звуки, эти картинки не называются ни педагогом, ни ребенком. Ребенок в умственном плане (про себя) решает поставленную перед ним задачу (определить, в названии каких картинок имеется, например, звук с, звук ш, или дополнить пропущенный звук в слове и т.д.) и затем дает нужный ответ. Если же в основе смешения звуков лежат дефекты фонематического слуха, проводятся те же упражнения, но детей учат сначала распознавать смешиваемые звуки по их оральному образу, кинестетическим ощущениям с речедвигательного анализатора и лишь затем по слуху и по представлениям.

Класс

Словарная работа проводится по следующим темам: «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Растения — овощи, фрукты, комнатные растения», «Сезонные изменения в природе», «Животные (дикие, домашние, птицы)», «Учебные принадлежности», «Части тела», «Семья».

В связи с этим:

1. Уточняется значение слов (существительных), входящих в названные тематические группы, а также обобщающих слов на уровне как редметной, так и понятийной соотнесенности. При отработке содержания обобщающих понятий в 1 классе сравнение объектов проводится только внутри одной логической группы.

2. Уточняется значение и формируется навык использования в собственной речи прилагательных, обозначающих чувственно воспринимаемые признаки предметов (цвет, форма, величина, внешний вид), в связи с прохождением тем: «Фрукты», «Овощи», «Птицы», «Дикие и домашние животные», «Одежда», «Обувь». При этом дети сначала учатся различать названные признаки в процессе их зрительного или тактильного восприятия, а затем отрабатывается их словесное обозначение, закрепляются представления о цвете, форме, величине известых предметов.

3. При прохождении тем «Учебные вещи», «Овощи», «Фрукты», «Одежда» уточняется словарь глаголов, обозначающих действия, выполняемые с помощью орудий (рисовать, писать, красить, резать, чистить, шить); отрабатываются глаголы, обозначающие способы передвижения (бегает, прыгает, плавает, летает), питания (грызет, лакает, пьет, клюет), в связи с прохождением тем: «Дикие и домашние животные», «Птицы». Необходимо научить детей четко дифференцировать эти действия и выполняющие их предметы.

4. Уточняется предметное значение предлогов в и на на основе восприятия выполняемых педагогом действий (Я кладу ручку на книгу, в книгу), выполнения детьми инструкций педагога, в текст которых включаются эти предлоги (Положи ручку в пенал, на пенал и т.п.).

Развитие грамматического строя речи и связной речи. В соответствии с требованиями программы по языку дети 1 класса должны уметь полно отвечать на поставленные вопросы, составлять простые нераспространенные предложения, распространять предложения по вопросам, правильно употреблять формы знакомых слов.

Согласно указанным программным требованиям на логопедических занятиях:

- уточняется синтаксическое значение слов в простом распространенном предложении. В связи с этим формируется дифференцированное понимание детьми вопросов, относящихся к подлежащему и сказуемому (кто? что? что делает?), а также к подлежащеему и второстепенным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах (кто? что? кого? чего? кто? что? кому? чему? кто? что? кем? чем? и т.д.);

- проводится работа по формированию направленности внимания ребенка на грамматическое оформление речи и грамматического значения слова (методы этой работы представлены ранее). В 1 классе для этой работы можно использовать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (сопоставление по значению существительных в единственном и множественном числе, заканчивание предложений типа: В небе летит.... В небе летят...), суффиксы существительных со значением уменьшительности, невзрослости (сопоставление по значению основных и производных слов с указанными суффиксами), усвоенные падежные формы (сопоставление предложений, имеющих один и тот же лексический состав, порядок слов, но разное грамматическое оформление, задание типа: Покажи картинку, на которой автобус догоняет машину, автобус догоняет машина).

На основе усвоенного предметного значения предлогов ви наотрабатывается их грамматическое значение (см. содержание логопедической работы):

- формируется навык практического морфологического анализа. Для этого проводятся упражнения на словоизменение и словообразование по аналогии на материале тех же грамматических форм, которые были указаны в п. 2. (Например, детям говорят, что от слова «стол» можно образовать слова «столы, слон — слоны, еж — ежи», а затем их просят образовать подобные слова от других, предложенных педагогом, или дают серию предложений. «Это стол. Книга лежит на столе. Это парта. Тетрадь лежит на парте. Это окно. Цветы стоят на окне. Педагог называет их, а затем предлагает послушать, как мы изменяем слова: стол — на столе; окно — на окне; парта — на парте; после чего предлагает таким же образом изменить слова земля —... (на земле), стул —... (на стуле) и т.д. Практическое вычленение морфем из слов, которое приходится производить детям в процессе выполнения этих заданий, подготавливает их к овладению звуковым анализом слова.

Совершенствование звуковой системы речи. Работу по формированию направленности внимания на звуковое оформление слов следует проводить на специально подобранном лексическом материале: используются слова-паронимы с правильно произносимыми детьми звуками (например, стол — стул; зима — Зина). С этими словами проводятся различные виды работы: называние слов педагогом и показ соответствующих картинок детьми; заканчивание начатых педагогом предложений: В берлоге спит... (мишка), В норе сидит... (мышка); «исправление» детьми ошибок, допущенных педагогом (Маша сварила вкусный дуб. В лесу на поляне растет большой суп).

Формирование звукового анализа проводится на материале правильно произносимых детьми слов.

Класс

Развитие и обогащение словаря проводятся по тем же темам, что и в 1 классе, но знания учащихся значительно расширяются. Так, в соответствии с программой, при изучении темы «Растения» дети знакомятся с деревьями, кустарниками, комнатными растениями, овощами, фруктами, раннецветущими растениями; а также с новыми темами: «Дом, квартира, школа и пришкольный участок», «Работа родителей».

В связи с прохождением этих тем вводится и новая лексика: предметы, входящие в названные тематические группы: значительно расширяется глагольный словарь — названия действий, обозначающих труд в семье, на приусадебном участке, уход за домашними растениями, уход за одеждой, расширяется словарь глаголов, характеризующих поведение птиц, диких и домашних животных, обозначающих труд людей разных профессий, сезонные изменения в природе.

Дети должны также научиться понимать и называть свойства изучаемых предметов (словарь прилагательных). На логопедических занятиях закрепляется, обобщается система знаний по данным темам, на основе чего расширяется система словесных понятий, особенно существительных, обозначающих родовые понятия. При их отработке во 2 классе проводится сравнение предметов, относящихся не только к одной, но и к разным логическим категориям (фрукты — овощи, деревья — кусты, а все вместе взятое — растения, дикие и домашние животные).

Объем словаря учащихся 2 класса позволяет также прободать работу, направленную на усвоение учащимися:

- обобщающего значения глаголов и прилагательных;

- дифференцированного значения существительных, глаголов, прилагательных, близких по лексическому значению или функциональным признакам внутри каждой темы.

Например, при прохождении темы «Обувь» необходимо обратить внимание ребенка на дифференцированное значение таких слов, как ботинки, туфли, тапочки, сапоги. В связи с прохождением тем «Охрана здоровья» и «Труд в семье» подчеркивается различное значение таких слов, как мыть — купать — стирать; варить — жарить — печь.

Изучение темы «Дикие и домашние животные» должно подвести ребенка к дифференциации значения таких слов, как слабый — трусливый, сильный — смелый, злой — хитрый и т.д.

Развитие грамматического строя речи и связной речи. В соответствии с программными требованиями учащиеся 2 класса на уроках языка знакомятся с категорией одушевленности и неодушевленности. В связи с этим на логопедических занятиях важно закрепить дифференцированное использование окончаний одушевленных и неодушевленных существительных в винительном падеже путем организации целенаправленных наблюдений ребенка.

Дети во 2 классе должны научиться правильно называть предметы (существительные) и действия (глаголы) в единственном и множественном числе и согласовывать существительные с глаголами в числе. Как отмечалось ранее, категорию числа дети с нарушением интеллекта усваивают и правильно согласовывают существительные с глаголом в числе. Ошибки в использовании числовых окончаний связаны с недостаточным контролем за своей речью или с неусвоением атипичных форм множественного числа существительных. Поэтому на логопедических занятиях важно привлечь внимание детей к различным вариантам окончаний существительных во множественном числе (ы — столы, слоны*, зайцы; и — волки, утки, сумки; а, я — дома, леса, моря;ья — стулья, листья). Для этого проводится сравнение слов с однотипными окончаниями и вычленение последних (выделяется общее звучание, общий звук в конце названного ряда слов). Полезны упражнения, направленные на привлечение внимания детей к грамматической форме существительного или глагола в словосочетаниях и практическое определение на этой основе числа подчиненного или подчиняющего слова (задание типа: Покажи на картинке играет кто? Играют кто? При этом предъявляются картинки с изображениями: «Девочка играет с куклами», «Девочки играют с куклами»).

Знакомство с предлогом как самостоятельным словом необходимо для усвоения раздельного написания предлога с последующим словом. В связи с этими требованиями в процессе ответов детей на вопросы, адресованные к существительным в родительном падеже в значении материала, из которых сделан предмет (что это? — тетрадь; из чего сделана тетрадь? что это? — снежная баба; из чего сде лана снежная баба?), и значении принадлежности (кто это? — ку рица; цыплята у кого? кто это? — белка; пушистый хвост у кого?) отрабатывается значение указанных предлогов.

Для того чтобы научить детей осознавать предлоги как отдельные слова, следует проводить сопоставление предложений с одним и тем же предлогом (пушистый хвост у белки, длинный хобот у слона, цыплята у курицы, котята у кошки; дети были в лесу, дети пошли в школу, книга лежит в сумке и т.д.) с последующим выделением в этих предложениях повторяющегося слова.

Овладение умением произвольного составления простого предложения по вопросам, картинкам, на заданную тему, составлять предложения из данных слов, выделять предложения из текста отрабатывается на логопедических занятиях при составлении детьми конструкций простого предложения: субъект + предмет + объект действия (дети нашли ежа, мальчик поймал рыбу); субъект + предикат + объект действия + орудие действия (мальчик ловит рыбу удочкой, девочка поймала бабочку сачком); субъект + предикат + прямой и косвенный объект действия (мама подарила дочке книгу); субъект + предикат + обстоятельственные слова (дети идут в школу). Эти конструкции отрабатываются на различном лексическом материале с опорой на вопросный план и соответствующие сюжетные картинки.

Полезны упражнения на расширение предложений по вопросам педагога, а также на их сжатие (например, ребенку предлагается прослушать длинное предложение: Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг и воспроизвести то, что он запомнил), перевод одних пассивных конструкций в активные (например, предлагают детям прослушать предложения: Пушистая елка украшена красивыми игрушками. Окно разрисовано морозными узорами и ответить на вопросы: Кто украсил елку? Кто разрисовал окно?). Выполнение детьми названных операций способствует закреплению структуры распространенного двусоставного предложения.

Целесообразно проводить также графическую запись предложений (). входящих в состав связных текстов.

Продолжается работа по формированию навыка практического морфологического анализа. Учитывая, что дети во 2 классе уже владеют письмом, занятия проводятся письменно в тетрадях над морфологическим составом слова путем сопоставления слов с однотипными суффиксами, приставками, значение которых понимается детьми, а также в процессе сопоставления предложений с однокоренными словами. На логопедических занятиях логопед предлагает детям послушать слова: пришел, приехал, прибежал, прилетел, огурчик, зайчик, стульчик, пальчик и выделить общее звучание в них. Подобным образом проводится и выделение близких по звучанию слов в текстах: Пришла зима. Выпал снег. Деревья и земля покрылись снегом. Дети слепили снежную бабу.

Совершенствование звуковой системы речи. Во 2 классе продолжается работа по постановке, автоматизации неправильно произносимых звуков и формированию звуковых образов слов, соответствующих языковым нормам. На уроках языка дети знакомятся со звуками: гласными — согласными, звонкими — глухими, твердыми — мягкими, свистящими — шипящими, аффрикатами и их различением.

Работа по формированию понятия «гласный звук» проводится на материале всех гласных звуков. На логопедических занятиях следует с помощью практических упражнений закрепить навык выделения гласных из слова (определение гласного в начале слова, анализ слога, определение гласного, стоящего в конце слова, при этом лучше отбирать для анализа слова, в которых гласный в конце слова несет функцию окончания, в качестве конфликтных подбирать слова с нулевым окончанием: дом — дома, стол — столы, стол — столу, пел — пела и т.п., определение гласного в середине слова; графические диктанты слов с написанием только гласных звуков, замены в словах гласных звуков). Особое внимание следует уделить формированию слогообразующей роли гласного звука в слове, соотнесению количества гласных звуков в слове с количеством слогов (составление слов из слогов, данных вразбивку, соотнесение слов с их графической слоговой схемой, добавление к данному слогу других слогов и запись образованных слов, изменение слогового состава слова путем добавления в него окончания — сад — сады и т.д.).

При дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, шипящих, свистящих и аффрикат следует прежде всего ориентировать ребенка, на различение этих звуков по акустическим признакам, так как по акустическим признакам они являются более далекими. Артикуляционные же признаки названных звуков являются более сходными, и, «прощупывая» эти звуки путем проговаривания слов в процессе письма, умственно отсталый ребенок ориентируется преимущественно на них и делает ошибки.

Поиск по сайту: