Формирование значения грамматический категорий, понятий и форм, преодоление аграмматизма, развитие связной речи

Работа по формированию грамматического строя речи занимает одно из центральных мест в системе развития речи у детей с умственной отсталостью; известно, что все лексические значения новых слов усваивают только те дети, которые имеют достаточные грамматические навыки. То же самое можно сказать и о предпосылках овладения ребенком связной речью.

Ранее было показано, что хотя дети даже дошкольного возраста используют в речи многие грамматические формы и конструкции, но значение их при этом они осознают недостаточно. Поэтому основное внимание следует уделить формированию практического понимания целого ряда грамматических форм, категорий и понятий.

Необходимо прежде всего сформировать у детей направленность внимания на грамматическое оформление речи или на грамматическое значение слова, т.е. научить понимать слово не только с учетом значения его корневой части, но и грамматического оформления. С этой целью рекомендуется использовать, прежде всего, такие грамматические формы, значение которых хорошо осознается детьми (формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, глаголы совершенного и несовершенного вида, некоторые падежные формы существительных, родовые окончания глаголов прошедшего времени, некоторые предлоги). С этим грамматическим материалом можно проводить следующие виды работ:

- различение по значению только двух противопоставленных по грамматическому оформлению слов или предложений (покажи, где стол — столы, девочка играет — девочки играют);

- различение по значению противопоставленных по своему грамматическому оформлению слов, предъявленных не попарно, а вразброс (покажи, где столы, шишка, белки, стол, шишки, белка), придумы вание детьми предложений с одним и тем же словом, данным в разной грамматической форме (мяч, мячом);

- добавление в предложение, произносимое педагогом, слов в определенной грамматической форме (В небе летит... В небе летят...);

- соотнесение глаголов прошедшего время мужского и женского рода с соответствующим существительным (задание типа: отгадайте, кто говорит, мальчик или девочка — Я на солнышке лежал, кверху носик я держал);

- дифференциация по значению предложений, имеющих один и тот же лексический состав, но различное грамматическое оформление (Мама зовет домой дочку. Дочка зовет домой маму. Ответы на вопросы, кто дома, кто на улице).

Большое значение следует уделить также формированию навыка практического вычленения синтаксических морфем и сравнения слов по входящим в них синтаксическим морфемам. Этому способствуют такие упражнения, как словоизменение по образцу (аналогии), предложенному педагогом.

В процессе словоизменения по аналогии ребенок практическим образом сравнивает слова, данные в образце педагога, по значению и морфологическому составу, практическим же способом вычленяет формообразующие элементы и образует с их помощью другие слова.

Для накопления у ребенка обобщений в сфере морфологических и грамматических явлений языка полезно также сопоставление слов с однотипными окончаниями (ножом, карандашом, веником, пером) и выделение в них общего звучания; это классификация данных слов по входящим в них морфемам: заяц — зайцы; оценка правильности грамматического оформления слов (Можно ли так сказать? Как правильно сказать?)

Необходимо отработать значение тех грамматических категорий и понятий, которые не осознаются детьми: синтаксическую роль слова в предложении, дифференцированное предметно-синтаксическое значение падежных форм, предлогов, категории одушевленности и неодушевленности, рода. Значение всех перечисленных грамматических понятий отрабатывается в практическом плане. Так, синтаксическое значение слов в предложении отрабатывается в процессе ответов детей на вопросы, которые ставят к различным членам предложения (Кто? Что? Что делает?) Особое внимание следует уделить дифференциации таких вопросов, которые ставятся к подлежащему, выраженному существительным в именительном падеже, и косвенному дополнению, а также словам-обстоятельствам, выраженным существительными в косвенных падежах (дифференциация по значению вопросов: кто, что — у кого, у чего; кто, что — кому, чему; кто, что — кем, чем и т.д.). Таким образом, значение каждой падежной формы и используемого с ней предлога ребенок усваивает, Соотнося указанные вопросы с соответствующими словами предложения. При проведении этой работы педагог сначала подсказывает ребенку смысловой ответ, показывая соответствующую картинку (Кто это? — Мишка. А у кого медвежата? — Вот у кого.) Затем по мере усвоения данного вопроса ребенок начинает самостоятельно правильно отвечать на однотипные вопросы (У кого ежата, козлята, котята).

В процессе этих упражнений отрабатывается предметно-синтаксическое значение слов, выраженных существительными в косвенных падежах, или предметно-синтаксическое значение падежных форм, а также некоторых предлогов. При этом необходимо помнить, что каждый падеж имеет несколько значений, ввиду чего необходимо формировать каждое из основных значений в отдельности. Последовательность работы определяется в данных случаях легкостью усвоения детьми падежных форм в процессе нормального онтогенеза.

Указанным способом отрабатывается значение винительного падежа, обозначающего прямой объект действия, а затем направление действия; дательный падеж косвенного объекта, родительный падеж в значении принадлежности, а также для обозначения материала, из которого сделан предмет; предложный падеж для обозначения пространственных отношений; творительный падеж в значении орудия, совместности действия для обозначения пространственных и временных отношений.

В процессе этой работы параллельно с усвоением предметно-синтаксического значения падежных форм дети овладевают и значением предлогов, но работу по формированию предметно-синтаксического и грамматического значения предлогов следует выделить отдельно. Только усвоив указанные значения предлога, дети научатся практически вычленять его из предложения, осознавать как самостоятельное слово. В дальнейшем на этой базе они смогут овладеть и раздельным написанием предлогов с последующим словом.

В связи с изложенным мы рекомендуем проведение таких последовательно усложняющихся упражнений.

Отработка предметного значения предлога в процессе выполнения инструкции педагога с опорой на образец. Например, педагог кладет мяч на стол и говорит: «Я положила мяч на стол». Затем, обращаясь к ребенку, просит его положить книгу на стол, поставить цветы на окно, посадить куклу на стул.

Показать названные картинки: «Цветы стоят на окне». «Часы висят на стене». «Кастрюля стоит на плите». «Дети лежат на песке». «Собака лежит на траве». «Кошка спит на стуле» и т.п. Предлог на в процессе называния предложений акцентируется голосом.

Далее отрабатывается навык практического вычленения данного предлога как формально-грамматической единицы речи путем различения последовательно усложняющихся предложений. Сначала дети выполняют инструкцию, понимание которой опирается на логику предметных отношений («Положи мяч на стол, посади куклу на стул»), а не на грамматическую структуру фразы. В следующей серии заданий предлагается положить один предмет на другой, но даются рядоположен-ные предметы, например, круг и кубик разного размера. В соответствии с методикой Ф.А. Сохина, детям сначала дают кубик и маленький кружочек и просят положить круг на кубик. В этом случае, хотя ребенок при понимании инструкции и должен ориентироваться на грамматическую структуру фразы (т.е. определять в практическом плане прямой и косвенный объект на основании учета порядка слов), направленность действия все же подсказывается самой ситуацией. При выполнении же следующей инструкции (ребенку предлагается большой кубик и маленький кружок — «Положи кубик на кружок») подсказывающая ситуация отсутствует.

Эти упражнения, по данным Ф.А. Сохина, способствуют в практическом плане вычленению из потока речи предлога как формально-грамматической единицы речи. Они подготавливают основу для выделения предлога как самостоятельного слова. С этой целью педагог, демонстрируя названные ранее картинки, называет их («Цветы стоят на окне», «Часы висят на стене» и т.п.), предлог интонируется голосом, после чего педагог спрашивает, какое одно и то же слово слышится, повторяется во всех предложениях, предлагает детям составить предложения с этим словом.

В дальнейшем, формируя анализ словесного состава фразы (определение количества слов в предложении), в качестве дидактического материала используем предложения с предлогами. По такому плану отрабатываются предлоги в, на, из, между, под, над. Важно при проведении указанных упражнений постоянно сравнивать предлоги по значению (Самолет летит над землей, дети сидят под деревом).

Усвоение категории одушевленности и неодушевленности необходимо для дифференциации окончаний винительного падежа. Для этого дети учатся определять одушевленность или неодушевленность предметов (живой — неживой), для чего предмет соотносится с вопросами Кто это? или Что это? На практическом уровне на большом количестве примеров показывают и различные оформления одушевленных и неодушевленных существительных в винительном падеже. Например, педагог спрашивает: Слон живой или неживой? — Слон живой, о нем можно спросить, кто это.Кого ты видел в зоопарке? — Слона.

Стол живой или неживой? — Стол неживой, о нем можно спросить: что это? Что ты видишь в комнате? — Стол.

В практическом плане формируется и понимание грамматической категории рода. Это достигается следующей серией последовательно усложняющихся упражнений. Сначала дети учатся соотносить существительное с местоимениями мужского и женского рода (он), (она). С этой целью лучше всего использовать специально подобранные тексты. Слушая их, дети практически подводятся к такому сопоставлению.

Например:

- Все умела белочка, белочка-умелочка. И грибы она сушила, и зверей она кормила...

- На первый снег взглянул щенок и ничего понять не мог...

- Он пасть раскрыл — и снегу хвать и стал задумчиво жевать... Он был не глуп, а просто мал и снег впервые увидал.

В дальнейшем формируется наблюдение детей над использованием родовых окончаний глаголов прошедшего времени путем сопоставления предложений: мальчик ел — девочка ела, мальчик спал — де вочка спала, мальчик пел — девочка пела.

Это дает возможность перейти к выполнению упражнений, в процессе которых дети определяют род существительного по родовому окончанию глагола. Так, в приведенном ранее примере слова мальчик и девочка заменяют именами (мальчику и девочке дается одинаковое имя), предложения читают детям, а они должны показать в ответ соответствующую картинку или сказать, о ком говорится в предложении — о мальчике или девочке: Женя ел, Женя ела; Женя нашел гриб, Женя нашла гриб и т.д.; или отгадать, кто произносит текст, мальчик или девочка: Я на солнышке лежал, кверху носик я держал. Я развесила белье куклино и мишкино и т.п. Детям старшего возраста предлагаются упражнения на соотнесение прилагательного с соответствующим существительным. Например, определить по картинке то, о чем можно сказать красная, красный и т.д.

На этой основе в дальнейшем отрабатывается дифференциация падежных отклонений в зависимости от рода существительного. Проследим это на примере формирования дифференцированных окончаний существительных в творительном падеже. Детям предлагают прослушать ряд противопоставленных по указанным грамматическим признакам предложений.

Это вилка (она). Мы едим вилкой. Это ложка (она). Мы едим ложкой. Это щетка (она). Мы чистим зубы щеткой.

Но: Это нож (он). Хлеб режут ножом. Это мел (он). Пишут мелом. Это веник (он). Пол подметают веником.

Все названные упражнения способствуют увеличению объема им-прессивной речи и преодолению экспрессивного аграмматизма.

На основе усвоения указанных грамматических категорий формируется и понимание некоторых синтаксических конструкций. Как отмечалось, дети с нарушением интеллекта, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, испытывают затруднения при понимании предложений, смысл которых может изменяться в зависимости от грамматического оформления слов (Девочка догоняет мальчика, мальчик догоняет девочку; на празднике девочки пели лучше мальчиков, на празднике мальчики пели лучше девочек).

Особенно большие затруднения возникают при понимании пассивных конструкций, в которых смысловым субъектом действия являются слова в творительном падеже, а смысловым объектом — слова в именительном падеже. Понимание таких конструкций вызывает необходимость сложных логических переключений.

Названные конструкции встречаются в текстах учебников, в частности, в условиях арифметических задач (красная лента длиннее желтой на... см, Оля старше Кати на... лет и т.п.).

В результате проведения указанной работы, направленной на формирование понимания грамматических элементов языка, у детей увеличивается объем импрессивной речи в целом и в том числе понимание названных конструкций. Однако после усвоения детьми значения упомянутых грамматических форм следует уделить определенное внимание улучшению понимания сложных синтаксических структур. С этой целью сначала уточняется понимание конструкций, при восприятии которых ребенок ориентируется на языковой контекст предложения в целом или логику существующих в действительности отношений.

Например, ребенку предлагают выполнить по инструкции следующие задания: взять карандаш, нарисовать карандашом дом; взять ручку, написать свое имя. Прослушать предложения: Слон больше волка. Платье сшито мамой и ответить на вопросы: Кто больше? Кто меньше? Кто сшил платье? и т.д. Только после того как ребенок безошибочно научится понимать эти конструкции, следует вводить такие предложения, понимание которых зависит лишь от учета грамматического оформления слов в них (Катя старше Оли. Кому 3 года? Кому 5 лет? и т.д.).

В процессе занятий по развитию речи следует уделить большое внимание и развитию системы словообразования. Для этого необходимо сформировать навык морфологического анализа на практическом уровне путем сопоставления слов однотипного морфемного ряда, т.е. с однотипными суффиксами (зайчик, пальчик, стульчик, огурчик и т.д.), приставками (пришел, принес, привез, прилетел), одним и тем же корнем (снег, снежный, снежинка, снеговик). Дети прослушивают эти ряды слов и выделяют в них общее звучание. Для проведения занятий отбирается только такой лексический и грамматический материал, который осознается ребенком.

В дальнейшем проводится работа по формированию грамматической системы словообразования по следующему плану (СНОСКА: Эта последовательность работы была предложена В.К. Орфинской при формировании речи у детей с моторной алалией.): путем сравнения основного и производного слова формируется значение отрабатываемой приставки или суффикса (задание типа: Покажи где сахар, сахар ле жит в сахарнице, покажи где сахар, а где сахарница; мыло хранится в мыльнице, покажи где мыло, где мыльница и т.п.). Затем в процессе сопоставления производных слов выделяется образующий значение суффикс (послушай слова — сахарница, мыльница, песоч ница2 — во всех этих словах слышится суффикс -ниц). По аналогии дети образуют другие производные слова с тем же суффиксом {конфе ты, чернила и т.д.).

Для закрепления навыка практического использования слов с суффиксами и приставками можно использовать дидактические игры и упражнения: для образования прилагательных «Кто в домике живет», «Чей это домик» (лиса-лисий, заяц-заячий, волк-волчий и т.д.), «Что из чего сделано» (нож из железа — железный и т.п.); для образования глаголов — дополнение предложений недостающими словами (Магазин вечером.... Земля снегом....), дополнение предложений словами, противоположными по значению (Девочка приколола брошку, а как сказать наоборот), составление предложений по картинкам, изображающим противоположные действия (Люди входят в трамвай, люди выходят из трамвая), для образования существительных — лото «Детеныши диких и домашних животных», «Найдите свою посуду» (медведь тарелку, ложку, медвежонок — тарелочку, ложечку).

Детям старшего возраста предлагаются более сложные задания: классификация предложенных слов (например: солить, соль, соленый; свет, светлеть, светлый) по вопросам Что? Какой? Что делать? Данные группы словосочетаний заменить словами, приведенными в скобках, например: ранний цветок, кристаллик снега, снежная баба (подснежник, снежинка, снеговик).

У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста следует сформировать понимание и навык использования в собственной речи следующих суффиксов и приставок. Для глаголов приставки, обозначающие пространственные отношения (вбежать, взлететь, перебежать, отлететь, убежать и т.д.); приставки, обозначающие завершенность действия (построил, вымыл).

Для прилагательныхи существительныхсамым продуктивным способом образования является суффиксальный. Наиболее часто встречаются следующие суффиксы. (СНОСКА: При произнесении слов педагог выделяет суффикс интонационно.)

Для существительных— суффиксы, имеющие размерно-оценочное значение: -ец-, -ик-, -к-, -ок-, -ышк-, -еньк(домик, оконце, пись мецо, дружок, яичко, Катенька, перышко); суффиксы со значением невзрослости: -онок(котенок, ежонок); суффиксы, обозначающие лицо: -щик (барабанщик), -чик (буфетчик), -ник (школьник), -ец (комсомолец), -арь (аптекарь), -ник (чайник) -ниц (сахарница); производителя действия: -тель (читатель), -ист (тракторист, машинист); место действия: -льн (читальня), -лк (раздевал ка, сушилка).

Наиболее распространенные суффиксы прилагательных, обозначающие в предмете наличие определенного качества: -«- (лесной, школь ный), -ое(бензиновый, апельсиновый), -ан(кожаный), -ат- (горбатый), -ист(болотистый), -лив(дождливый); оценочные прилагательные образуются с помощью суффиксов -оньк-, -енн-(добренький, страшенный); притяжательные — суффиксы -ья-, -ин- (листья, волчья, тигриная).

Развитие связной речи. Работа по развитию связной речи у детей с олигофренией складывается из 2 звеньев — формирования дифференцированного смыслового восприятия ситуации и составления смысловой программы высказывания; навыка ее перешифровки в развернутую речь. Эти действия и навыки необходимо отработать на уровне предложения, а затем связного текста.

Так, при формировании смысловой программы предложения педагог, опираясь на сюжетную картинку, задает ребенку вопрос к каждому слову предполагаемого предложения. Например, на картинке изображено: «Девочка вытирает голову полотенцем». Педагог задает вопросы: Кто нарисован на картинке? Что делает девочка? Чем она вытирает голову? После чего ребенок рассказывает, что нарисовано на картинке.

Последующее усложнение заданий будет выражаться в том, что часть смысловой программы ребенку дается педагогом, завершает же ее ребенок: логопед, опираясь на картинку, произносит начало предложения, ребенок заканчивает его, добавляя одно или два слова самостоятельно. Например: Осенью дети идут... (в школу). В лесу дети... (нашли ежа).

В дальнейшем указанные упражнения производятся без опоры на наглядность. Отработка этой программы дает возможность перейти к более сложным заданиям: самостоятельному составлению предложений по картин, по опорным словам.

На этапе работы с предложением можно рекомендовать и такие упражнения, как расширение объема предложения, составленного педагогом и самим ребенком по вопросам, сужение объема простых распространенных и сложносочиненных предложений, например, логопед произносит: «Летом дети любят ходить на речку, купаться и загорать» и просит повторить предложение так, как ребенок его запомнил. Как правило, дети повторяют подобные конструкции в более сжатом виде. Эти процессы происходят и в норме; согласно данным Е.И. Ласкова и В.Ф. Сатинова, операция сжатия, если она не искажают содержания принятого сообщения, является критерием понимания речи, поэтому указанные упражнения способствуют охватыванию ребенком основной смысловой информации при восприятии речи: она носит более сжатый характер, чем произносимое предложение, с одной стороны, с другой — закрепляют навыки построения предложений.

В таком же плане проводится работа и по формированию связной контекстной речи: сначала педагог отрабатывает смысловую программу связного контекстного высказывания. С этой целью логопед вместе с детьми рассматривает сюжетные картинки или их серию и задает вопросы, помогающие ребенку установить смысловые связи между ее отдельными элементами. Например, на картинке изображен овощной магазин, за прилавком стоит продавец, у прилавка — мать с мальчиком и девочкой, продавец взвешивает яблоки. Проводя беседу по картинке, логопед спрашивает: «Кто нарисован на картинке? Куда пришла мама с детьми (в магазин)? Что продается в магазине? Что делает продавец, что делает мама? В какой магазин пришли дети? В какое время года это происходит?»

Далее педагог составляет небольшой рассказ. Дети добавляют в рассказ педагога по его заданию предложения, в дальнейшем, опираясь на вопросы педагога, самостоятельно составляют рассказ, наконец, составляют рассказ без опоры на вопросы. В таком ж«плане отрабатывается пересказ прочитанного текста: с опорой и без опоры на наглядность.

Поиск по сайту: