Уроках трудового навчання

У сучасній загальноосвітній школі застосовуються різноманітні методики, технології, форми організації навчальної діяльності. Зокрема, традиційні та інноваційні, пасивні, активні та інтер­активні методики. До традиційних здебільшого відносять пасивні та активні методики.

У пасивних методиках учень виступає в ролі об'єкта на­вчання, він повинен засвоїти і відтворити матеріал, запропоно­ваний йому вчителем, який є основним джерелом знань (іноді ці методики називають репродуктивними. Учні при цьому, як правило, не співпрацюють один з одним і не вирішують будь- яких проблемних завдань. Пріоритетною є діяльність вчителя, тобто викладання.

Розвиток якості творчої особистості здійснюють у психоло­гічно повноцінній творчій діяльності та соціальній поведінці. У цьому відношенні ті види діяльності, що існують у традиційній загальноосвітній школі, мають бути доповнені та удосконалені. Домінуючі інформаційні види навчальної діяльності, пов'язані з механічною передачею та засвоєнням знань, повинні бути під­порядковані і включені в більш соціальні та особистісно значущі продуктивні творчі види діяльності.

Під час використання активних методик учень більшою мірою стає суб'єктом навчання, вступає в діалог з Учителем, виконує творчі, проблемні завдання; буває і зворотний зв'язок — запи­тання від учня до вчителя. Учень установлює індивідуальний контакт з учителем, а не а членами групи. Такі методики нині займають помітне місце на практичних та лабораторних заняттях, у самостійній роботі учнів. Вони мають обмежені можливості у зміні позиції учня, оскільки він не завжди перебуває у стані того, хто вчиться.

Інноваційні технології навчання в одному випадку ставлять його (учня) у позицію режисера, у другому — у позицію вчителя, у третьому — консультанта, у четвертому — творця або художни­ка, у п'ятому — організатора діяльності дітей або однокласників, у шостому — у позицію учня, у сьомому — організатора взаємо- яавчання тощо. Чим різноманітніша позиція, тим повноцінніше розвивається особистість учня, його розумова діяльність набуває системного характеру, виробляється гнучкість мислення і дій.

' Розглянемо детальніше сутність інтерактивних методів на­вчання. Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact». «Inter» — «взаємна», «act» — діяльність. Інтерактивний — властивість взаємодіяти або перебувати в ре­жимі бесіди, діалогу з будь-чим (наприклад, комп'ютером) або з будь-ким (людиною). Отже, інтерактивне навчання — це, перш за все, діалогове навчання, у ході якого здійснюється взаємодія учйтеля й учня.

Які основні характеристики «інтерактиву»? Варто зазначити, що інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, у процесі якої досягаються певні кон­кретні і прогнозовані результати. Однією з цілей «інтерактиву» е створення комфортних умов навчання, таких, за яких учень навчається успішно.

Зміст розробки та використання інтерактивних методик на уроках трудового навчання вбачається не в ефективності новизни, оригінальності, а в підвищенні якості навчального процесу. Зна­чення інтерактивних методик полягає в активізації пізнавальної і трудової діяльності учнів, підвищенні інтересу до занять тру­дового навчання. Завдяки їм у школярів створюється установка на творчу діяльність, на постійний пошук, що так важливо під час упровадження проектно-технічних систем трудового навчан­ня. При цьому створюються умови для формування особистісно значущих якостей, що виражаються у вмінні керувати своїм емоційним станом, формуються оперативні практичні вміння, поперед жується втома, створюється комфортне середовище для навчання і виховання особистості школяра.

За інтерактивного трудового навчання навчально-трудовий процес організовується таким чином, що практично всі учні за- діяві у навчальній і трудовій діяльності, мають можливість діяти залежно від наявних знань. Спільна діяльність учнів у процесі засвоєння навчального матеріалу означає, що кожен учень вносить свій особистий вклад, здійснюється обмін знаннями, ідеями, спо­собами діяльності. Причому все це відбувається за умови взаємної підтримки і в атмосфері доброзичливості, що дає змогу не лише здобувати нові знання, а й розвивати пізнавальну діяльність.

Інтерактивна діяльність на уроках трудового навчання де- редбачае організацію й розвиток діалогового спілкування, яке веде до взаєморозуміння, взаємних дій, до спільного вирішення загальних, але значимих для кожного учасника завдань. Інтер- актив виключає домінування як одного виступаючого, так і однієї думки над іншими. У ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі ана­лізу обставин і відповідної інформації, зважувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусіях,! спілкуватися з іншими людьми.

Отже, інтерактивні методики передбачають спільне навчання (навчання у співробітництві: і учень, 1 вчитель є суб'єктами на­вчання). Учитель виступає лише в ролі більш досвідченого орга­нізатора навчального процесу. Усі учасники навчального процесу при цьому взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно розв'язують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії, результати праці своїх однокласників і свою власну поведін­ку. Учні заглиблюються в атмосферу ділового співробітництва з розв'язання проблеми, яка є найсприятливішою для вироблення навичок і якостей особистості. Особливістю цих методик є те, що вони є найбільш природними, створюють сприятливі умови для формування вмінь і навичок, дають можливість виявити свої інте­лектуальні якості. Інтерактивні методики дають змогу впливати не тільки на свідомість людини, а й на її почуття, емоції, вольові

якості, то&го включають у процес навчання «цілісність людини». Важливою в цьому процесі е мета застосування названих методик 1 місце різноманітних видів дій, виходячи з того пізнавального рівня, на який вони виводять учня (див, табл. 3.1),

Якщо пасивні методики в основному зорієнтовані на рівень звань і розуміння, то активні та інтерактивні методики охоплю­ють усі пізнавальні рівні. Під час їх застосування, оскільки вони передбачають навчання Через дію, відтворюються ситуації, вза­ємовідносини, Завдання, характерні для щоденної педагогічної діяльності.

Інноваційні дидактичні пошуки побудови навчального процесу ^сучасній педагогіці ґрунтуються на такій пошуково-навчальній діяльності, яку умовно називають надпредметкою. Вона є осо-. ітавим типом навчальної діяльності і спрямовується на орга- яізацію навчального пізнання в контексті напрацюв&ння самим учнем нового власного досвіду. Серед різновидів надпредметної навчальної діяльності, які використовують у навчальному процесі інноваційні дидактичні пошуки, І. А. ЗязюН виділяє;

• дослідницьку теоретико-пізнавальну (постановка проблеми, висунення і перевірка гіпотез, генерація ідей тощо);

• дискусійну (виявлення і порівняння точок зору, позицій, підбір і пред'явлення аргументації тощо);

• моделюючу — у предметно-змістовному (імітаційна гра) і соціально-психологічному (рольова гра) плані;

• рефлексивну — у гносеологічному і почуттєво-особистісному плані (інтелектуальна, естетична рефлексія).

На думку цього вченого, важливою рисою використання над­предметної навчальної діяльності у сучасних дидактичних роз­робках є рефлексивний характер її включення як у навчальний процес, так і в зміст освіти.

Найефективнішими Інтерактивними методиками є такі, які забезпечують теоретичну й практичну підготовленість учня до творчого- застосування знань, умінь і навичок у навчальній та трудовій діяльності. Творчі завдання, на відміну від традиційних, розрахованих на репродуктивність, вимагають від учасників не 'простого відтворення інформації, а творчості, оскільки містять у собі елементи невідомого і мають, як правило, кілька (інколи безліч) «правильних відповідей». Іноді «правильна відповідь» невідома.

Забезпечити використання інтерактивної методики можливо іуновах групової і парної форм організації навчально-трудової

діяльності. Робота в малих групах надає всім учасникам можли­вість діяти, практикувати навички співробітництва міжособис- тісного спілкування (зокрема, оволодівати прийомами активного слухання, виробляти загальне рішення, формувати майстерність розв'язання педагогічних завдань, конфліктів).

Навчально-трудова діяльність учнів у складі малих груп, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги співробітництва, до активного засвоєння навчального матеріалу, особливо на етапах закріплення і поглиблення знань, систематизації й узагальнення вивченого матеріалу, контролю та корекції знань.

Відомо, що учням буває психологічйо складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше до ровесників. Труд­нощі також можуть виникати в школярів під час усної перевірки знань, якщо її здійснює вчитель.

Досвід роботи вчителів показує, що спілкування в умовах групової діяльності зводить до мінімуму всі.ці небажані прояви. Завдяки їм у школярів виробляються установка на творчу діяль­ність, на постійний пошук. Створюються умови для формування особистісно значущих якостей, що виражаються в умінні керувати своїм емоційним станом, формуються оперативні практичні вмін­ня, попереджуеться втома, створюється комфортне середовище для навчання.і виховання особистості школяра.

Таким чином, особливістю навчал^но-трудової діяльності школярів у малих групах є можливість учитися не лише з під­ручників та в учителів, а й один в одного. Адже під час групової роботи активізується діяльність усіх без винятку її виконавців, відзначається вища якість знань, ніж за фронтальної форми ор­ганізації навчання. Це пояснюється тим, що прагнення кожного члена групи не підвести товаришів, бути не гіршим, зберегти відповідний статус у групі, утриматися в ній, не втратити дру­га концентрують увагу учня на виконанні спільного завдання, стимулюють його працездатність. Спільні ДІЇ чинять позитивний вплив не лише на обсяг, а й на якість роботи. Створюється добро­зичлива атмосфера спілкування, де кожен почувається комфортно серед друзів. Усе це полегшує навчання кожному школяреві — і сильному, І слабкому.

. Важливу роль групова діяльність відіграє і в досягненні ви­ховних цілей навчання. Під час навчання в групі формується: вміння дитини прийти на допомогу в потрібну хвилину: пояснити, І

перевірити, порадити. Складаються товариські взаємостосунки, створюються умови для підготовки підростаючого покоління до спілкування, співпраці, наполегливості в самостійному житті після закінчення школи.

Завдяки груповій діяльності досить успішно здійснюється роз­виток мислення школярів, оскільки контакти й обмін думками істотно стимулюють його.

Групова форма організації навчальної діяльності школярів може використовуватися на всіх етапах засвоєння навчального матеріалу. Проте на етапі первинного сприйняття нового матеріалу належний рівень цієї діяльності досягається лише за умови, що всі учні класу характеризуються високим та достатнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостій­ної роботи й виявляють велику працездатність. У протилежному випадку більш продуктивною є фронтальна діяльність класу під керівництвом учителя. Найбільші потенційні можливості має групова форма роботи на уроці на етапах актуалізації опорних звань, закріплення, поглиблення, систематизації знань,

Розглянемо окремі способи здійспеппя групового навчання.

1- й спосіб. Усім функціонуючим у даному класі малим групам учитель дає виконувати одне й те саме завдання.

Одержавши завдання, кожна група приступає до їх виконання. Якщо хтось із членів групи не знає чи сумнівається у правильності виконання, відразу одержує пояснення. Оцінювання й контроль із боку групи за діяльністю й рівнем засвоєння знань кожного учня повинні супроводжуватися контролем і оцінювапням учи­теля. Учні мають зрозуміти, що тільки свідомою й наполегливою роботою в групі вони зможуть досягти високого індивідуального результату навчання й одержати високу оцінку вчителя.

2- й спосіб. Різним групам у класі пропонується виконання різних групових завдань. Незважаючи на це, цілісність пізнаваль­ної діяльності всього класу зберігається, оскільки залишаються спільними освітні, виховні й розвивальні цілі заняття.

На відміну від попередньо розглянутої однорідної групової діяльності, організовану в такий спосіб роботу груп називають диференційованою. В основу диференціації може бути покладено рівень складності завдань або їх кількість.

3- Й спосіб. Кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання. Така робота обов'язково завершується колективним обговоренням, представленням, захистом виконаних завдань. Головні висновки й підсумки такого обговорення стають надбанням учнів з інших груп і фіксуються в письмовій формі всіма присутніми на занятті.

4- й спосіб. Відмінність і специфіка групової діяльності зумов­лена не характером навчальних завдань, а чисельним складом груп. Групова діяльність організується і в групах мінімально­го складу — із двох осіб. Звідси й назва діяльності — парна навчально-трудова діяльність.

5- й спосіб. Іноді виконання групового завдання потребує роз­поділу навчальної роботи між її учасниками. У цьому разі кожен член групи виконує частину спільного завдання, і таку навчально- трудову діяльність можна назвати індивідуально-груповою. Її ви­конання оцінюється й обговорюється спочатку в групі, а вже потім виноситься на розгляд усього класу та вчителя.

Комплектуючи навчальні групи, ми даємо змогу значній кількості учнів бути лідерами груп.

Раз і назавжди вказати точну чисельність груп, що створю­ються з дидактичною метою, неможливо. Учитель у кожному випадку сам має вирішувати питання кількісного складу малих навчальних груп у межах одного класу. При цьому мають бути обов'язково враховані такі фактори: наповнюваність класу; рівень навчальних можливостей учнів; обсяг і складність навчального матеріалу; наявність у класі учнів, здатних виконувати роль консультанта.

Комплектуючи групи, педагог повинен враховувати симпатії, спільність інтересів, потреб, спрямувань учнів. Комплектування малих навчальних груп має здійснюватися з дотриманням двох вимог:

• психологічної сумісності членів групи;

' дієвості створеної групи, яка досягається, якщо не менше по­ловини членів групи характеризується середнім та Високим

рівнем навчальних можливостей.

Розглянемо способи створешія гетерогенних груп.

1-й спосіб. Користуючись результатами поділу класу на три типологічні групи (із високим, середпім та низьким рівнями навчальних можливостей), учитель вирішує, скільки малих навчальних груп варто створити в цьому класі, і відповідно до кількості створюваних груп визначає, хто з сильних учнів буде виконувати роль консультанта. Далі консультанти самі комп­лектують свою групу.

На осйові особистісних симпатій і товариських стосунків, не забуваючи про поставлені вчителем умови, учні, власне кажучи, самі займаються комплектуванням групи. Але при цьому завжди мають місце поради, схвалення чи сумніви вчителя. Своїм так­товним втручанням у процес започаткувавші групового суб'єкта навчальної діяльності він керується прагненням створити групи, здатні тривалий час успішно співпрацювати над вирішенням групових завдань.

2- й спосіб. Учитель повідомляє учням про необхідність поді­лу класу на малі навчальні групи, розповідає, з якою метою це здійснюється, вказує оптимальну чисельність груп, характеризує роль і функції консультанта. Далі учні самі займаються комп­лектуванням груп і обранням консультантів.

3- й спосіб. Ґрунтується на використанні методики числового вибору, запропонованої психологами, і здійснюється таким чи- но'м: після з'ясування учнями відмінності групової діяльності від звичних для них фронтальної та індивідуальної, їм пропонують письмово назвати прізвища трьох учнів класу, з якими кожен із них бажає спільно навчатися в одній групі.

4- й спосіб. Учитель на свій розсуд поділяє клас на малі на­вчальні групи (звичайно, з урахуванням рівнів навчальних мож­ливостей школярів) і призначає консультантів.

Консультантом може бути учень, який добре встигає з кон­кретного навчального предмета і зацікавлено ставиться до його вивчення, виявляє бажання допомогти товаришам у навчанні, вміє знаходити контакт з іншими учнями, не проявляє зазнайства й лицемірства, вимогливий до себе і до інших. Крім того, він повинен володіти організаторськими вміннями, умінням здійсню­вати аналіз навчального завдання, складати план розв'язування, залучати до цієї справи всю групу, вміти дохідливо пояснювати матеріал, об'єктивно оцінювати зпання, обґрунтовувати оцінку, тактовно виправляти допущені членами групи помилки..

Розпочавши комплектування гетерогенних навчальних груп, учитель повинен, у першу чергу, ознайомити клас із розглянутою щойно характеристикою консультанта.

Консультант зобов'язаний організовувати групу на спільну навчальну роботу, пояснювати матеріал, контролювати й оціню­вати результати групової діяльності. Він може змінити соціально- особистісну позицію учня. У нього підвищується самооцінка, з'являється впевненість у собі, виникає потреба оволодіти на­вчальним матеріалом такою мірою, щоб можна було пояснювати його іншим. Він застосовує різні прийоми оперування навчальним матеріалом, робить знання дієвими.

Групи гомогенного складу можуть працювати і без консуль­танта, якщо до їх складу входять учні з високим або достатнім рівнем засвоєння навчального матеріалу. Всі члени групи в такому разі є співвиконавцями групової роботи.

Консультант призначається на семестр, два, а то й більше. Або вчитель оголошує, хто на наступному занятті буде виконувати роль консультанта. Склад груп на уроках із різних предметів не може бути однаковим, бо рівні навченості частіше всього бувають різними з різних дисциплін.

На етапі підготовки і становлення групової форми організації навчально-трудової діяльності учнів на уроці вчитель повинен:

• проаналізувати зміст навчального матеріалу з конкретної теми і скласти перелік базових знань та вмінь;

• визначитися з вибором видів навчальних занять та їх кіль­кістю при вивченні конкретної теми;

» підготувати завдання для групової роботи та індивідуальної перевірки знань і вмінь учнів.

Завдяки переліку знань і вмінь перед консультантами й члена­ми груп відразу постає весь обсяг знань і складність матеріалу, що вивчається. Перелік базових знань та вмінь має бути результатом аналізу програми. Він стосується не тільки даної теми, а й по­передніх, якщо це має принципове значення для здобуття нових знань. Виходячи з власного досвіду, особливостей навчального матеріалу, типу навчального закладу, учитель може доповнювати цей перелік кількістю виучуваних термінів, понять, виконанням трудових прийомів тощо.

Учнів треба знайомити з переліками знань та вмінь на са­мому початку вивчення теми. Це акцентує їхню увагу на ви­вченні нової теми, стає своєрідним довідником завдань, змісту і результатів групової навчальної діяльності. Адже всі зазначені знання і вміння підлягають засвоєнню під час сукупної діяль­ності у складі малих навчальних груп, контролюються та пере­віряються консультантами і вчителем. Наявність переліку знань і вмінь розширює можливості використання групової діяльності з дидактичною метою в позаурочний час. Скориставшись ним, консультант може провести перевірку засвоєння теоретичного матеріалу в будь-який зручний для цього час. Перелік знань та вмінь можна помістити на окремому стенді в кабінеті і зачитати на першому занятті або надрукувати і роздати кожному.

Перелік обов'язкових знань і вмінь є програмою дій для вчителя* На дій основі він компонує теоретичний матеріал у ло­гічно завершені блоки і визначає, скільки та які блоки будуть вивчатися, який за обсягом навчальний матеріал виноситься на кожне заняття, що дасть змогу вивільнити певну кількість годив, які з успіхом будуть використані на осмислення, систе­матизацію та узагальнення звань, виконання практичних робіт і дасть можливість організувати з цією метою групову навчальну діяльність учнів.

Упровадженая в навчальний процес групової роботи учнів потребує від учителя:

• знання внутрішньої структури класу і психолого-педагогічних характеристик кожного учня;

• бездоганного володіння предметом і методикою його викла­дання;

• усвідомлення мети і завдань групової діяльності;

• уміння забезпечувати повноцінне функціонування групового навчання.

Для забезпечення високого ступеня активності учнів під час виконання групових завдань учитель під час їх складання повинен додержувати таких вимог* а) обсяг завдань має бути таким, щоб можна було здійснювати закріплення й перевірку необхідного мінімуму знань; б) рівень складності завдань повинен відповідати рівню засвоєння відповідного навчального матеріалу; в) складан­ня завдань має бути диференційованим, тобто: включати міру допомоги у виконанні завдань учням із середнім або початковим рівнем засвоєння навчального матеріалу та ускладнення для учнів із високим його рівнем.

Групова форма організації навчально-трудової діяльності по­кладає на вчителя додаткові обов'язки. Варто приділяти увагу ековомному витрачанню часу заняття в процесі роботи над гру­повим завданням, особливо під час опитування, яке консультанти проводять на початку заняття чи під час виконання ролей у ди­дактичній грі. Щоб вистачило часу на виконання інших видів робіт, слід постійно нагадувати учням час, цікавитися кількістю виконаних завдань, радити зосереджувати увагу на основному, працювати швидше.

Крім того, учитель повинен налагоджувати й підтримувати функціонування як окремих груп, так і всього класу.

За умови впровадження групової навчально-трудової діяль­ності всі види контролю нарівні з учителем здійснюють учні.

Усне опитування варто починати з відповіді самого консультан­та. У цьому разі члени групи мають можливість почути зразок правильної відповіді. Після цього кожен учень групи по черзі відповідає усно на поставлені консультантом запитання. Залеж­но від обсягу та складності запитань, а також дидактичної мети контролю на даному занятті група може заслухати відповідь кожного учня або лише декотрих. Запитання для усного опиту­вання готує вчитель. Хоча іноді консультантам надається право самостійно ставити усні запитання з теми заняття.

Під час усного опитування консультант оцінює відповіді й записує оцінки в облікову картку консультанта. Крім відпо­відей на усні запитання, консультант вносить до картки оцінки за виконання письмових групових завдань. Як зазначалося, безпосередньо на занятті консультанти можуть оцінювати групову діяльність членів своєї групи за дванадцятибальною шкалою.

Дослідники групової форми організації навчальної діяльності пропонують вчителю здійснювати вибіркову повторну перевірку усних відповідей учнів із наступним зіставленням оцінки вчи­теля з оцінкою консультанта та проводити в кінці заняття інди­відуальний підсумковий контроль. Якщо оцінки консультанта і вчителя однакові, то учням у класний журнал виставляються обидві оцінки. Якщо ж виникає істотна розбіжність, то в жур­налі виставляється оцінка вчителя і з'ясовуються та усуваються причини розходження оцінок. Слід надавати учням можливості за час, що триватиме до наступної групової роботи, виправити оцінку, одержану на попередньому занятті.

Після завершення групової роботи можна запропонувати групам обчислити загальну суму набраних балів кожним учнем зокрема та групи в цілому, вивести підсумкову оцінку групової діяльності на даному занятті для кожного члена групи, здати вчителеві заповнені облікові картки.

Пропонується одним учням виставляти оцінки консультан­тів лише в щоденник; другим — вибірково заносити в класний журнал; третім — усі оцінки консультантів фіксувати в клас­ному журналі, мотивуючи, що цим вони домагаються високої об'єктивності оцінних дій консультантів.

Індивідуальний контроль за наслідками навчання малих груп школярів варто іноді здійснювати у формі самостійних робіт. На­слідки таких робіт учитель доводить до відома класу. Виставляючи оцінки в класний журнал, треба подумати, чи варто виставляти всі оцінки. Якщо ми обмежуємося виставленням лише оцінок, що відповідають високому або достатньому рівням засвоєння навчального матеріалу, то решта учнів класу має можливість доопрацьовувати матеріал самостійно чи з консультантом і на наступному занятті мати кращі результати.

На основі проведеного на занятті захисту й обговорення ви­конаного групового завдання (об'єкта проектування) учитель у загальному оцінює роботу всієї групи, а також відмічає й оці­нює виступи окремих учнів.

Для перевірки індивідуальних досягнень кожного суб'єкта гру­пового навчання необхідно передбачити підсумковий контроль.

Фрагментарне включення групової навчальної діяльності школярів у структуру комбінованого уроку найбільш доцільно здійснювати:

а) на початку уроку з метою оперативного усного опитування учнів усього класу;

б) перед вивченням нового матеріалу з метою актуалізації попе­редньо набутих знань;

в) під час обговорення об'єктів проектування;

г) після вивчення нового матеріалу, з метою його закріплення й систематизації.

Що являють собою методи інтерактивного навчання? Зараз методистами і вчителями-практиками розроблено немало методик групової роботи. Найбільш відомі з них «велике коло», «акварі­ум», «мозковий штурм», «дебати», «займи позицію». Ці форми ефективні тоді, коли на уроці розглядається будь-яка проблема в цілому, про яку учні мають початкові уявлення, отримані на заняттях раніше або з життєвого досвіду.

Роботу з учнями 5-9 класів найкраще починати з найпрості­ших форм («велике коло», «акваріум»). Цінне в них те, що вони дають змогу дитині висловити не тільки свою думку, а й почути аргументи партнера по грі, іноді відмовившись від своєї точки зору або суттєво змінивши її.

Найбільш проста форма групової взаємодії — «велике коло». Робота проходить у три етапи.

Учні сідають на стільцях у вигляді великого кола. Учитель формулює проблему.

Протягом певного часу кожен учень індивідуально записує пропозиції для вирішення проблеми.

Кожен учень по колу зачитує свої пропозиції, група мовчки вислуховує (не критикує) і проводить голосування по кожному пункту.

«Велике коло* доцільно використовувати й тоді, коли необхід­но швидко вирішити питання. За допомогою даної форми можна, наприклад, складати технологічну послідовність виготовлення виробу, розробити технологічну документацію.

«Акваріум» — форма діалогу, коли учням пропонують обго­ворити проблему «перед обличчям громадськості». Мала група вибирає того, кому може довірити вести діалог із проблеми. Іноді може бути кілька бажаючих. Усі інші учні виступають у ролі глядачів.

ІДо дає цей організаційний прийом учням? Можливість по­бачити своїх однолітків збоку, тобто: як вони спілкуються; як реагують на чужі думки; як аргументують свою думку тощо.

Метод «Займи позицію* полягає в наступному. Багато диску­сій стають неконструктивними через те, що їх учасники з самого початку не визначили своїх позицій із того питання, яке вино­ситься на обговорення. Такий метод допомагає виявити думку, побачити прихильників і противників тієї чи іншої позиції, розпочати аргументоване обговорення питання, наприклад, із постановки дискусійного запитання, яке передбачає протилежні відповіді. Усі учасники, подумавши над запитанням, повинні за- йняти позицію — «абсолютно за», «абсолютно проти», «скоріше за», «скоріше проти». Можна замість сформульованого дискусій­ного запитання виступити з дискусійним твердженням, а потім попросити. зайняти позицію відповідно зі своїм ставленням до даного твердження, наприклад: «повністю згідний», «повністю не згідний», «скоріше згідний», «скоріше не згідний».

Зайнявши позиції, учасники обмінюються думками з диску­сійної проблеми, уточнюють свою позицію і наводять аргументи на підтримку своєї позиції. Представники різних позицій висту­пають по черзі, при цьому кожен учасник зможе вільно змінити свою позицію під впливом переконливих аргументів.

«Мозковий штурм* — один із найпопулярніших методів навчання і групової роботи. Мета його першого етапу — запро­понувати якомога більше варіантів відповідей на запитання. Ця стадія передбачав обговорення, критику, оцінку думок та висловлювань. Тому «мозковий штурм» дуже добре працює на початку розв'язання проблеми або в тому разі, коли цей процес зайшов у глухий кут.

Перспективним шляхом модернізації загальної середньої освіти е впровадження інноваційних рефлексивно-предметних ігрових технологій.

Рольові ігри поряд із творчими завданнями і роботою в малих групах є основним прийомом на інтерактивних заняттях. У ро­льовій грі учасникам пропонується «зіграти» іншу людину або «розіграти» певну проблемну ситуацію. Для позначення методик цього типу також використовуються близькі назви (імітації, ділові ігри, моделювання). Ці методики сприяють розвитку на­вичок критичного мислення, комунікативних навичок, навичок розв'язання проблем, відпрацювання різних варіантів поведінки в проблемних ситуаціях, вихованню розуміння, співчуття до інших людей.

Методика парної форми організації навчально-трудової ді­яльності полягає в тому, що в класі вчитель визначає пари дітей (на рік, чверть), враховуючи симпатії та працездатність вихо­ванців. Це можуть бути пари з однаковими або різними рівнями навчально-трудової активності. У першому разі учні виконують однакові за складністю завдання, у другому — диференційова­ні. У парах, де працюють діти з творчою й репродуктивною або з продуктивною й репродуктивною активністю, учитель визначає з кращих учнів так званих учвів-консультантів або асистентів. Вони працюють під безпосереднім керівництвом учителя, здій­снюючи пояснювальну та контролюючу функції, і таким чином забезпечується взаємонавчання та взаємоконтроль. Склад пар може бути постійним чи змінним. Пара сидить за однією партою, щоб будь-коли однокласники могли проконсультуватися. Кон­сультанти прагнуть надавати допомогу не лише під час уроку, а й у позакласний час, бо вболівають за знання свого підопічного.

Можлива й інша методика організації роботи пар, зокрема зі змішаним складом. Суть її в тому, що вчитель готує картки з завданням для кожного учня. Діти виконують їх, обмінюються роботами, перевіряють. Той, хто припускався помилки, виконує повторно завдання під контролем учня-консультанта. Якщо пара впоралася із самостійною чи контрольною роботою, отримує завдання підвищеної складності. Іноді школярам пропонують завдання на вибір, але за змістом дещо складніші, ніж були в письмовій роботі на попередньому уроці.

У тому разі, коли обидва учні з пари припустилися помилок і потребують допомоги, до них можна направити іншу пару, яка добре впоралась зі своїм завданням.

Учителі трудового навчання, які вирішили працювати за ін­терактивними технологіями, мають пам'ятати такі правила:

• у роботу доцільно включати всіх учнів. З цією метою корисно використовувати технології, які дають змогу залучати всіх учасників навчального процесу до обговорення;

• варто потурбуватися про психологічну підготовку учасників. Мова йде про те, що не всі учні, які прийшли па урок, пси­хологічно готові до безпосереднього включення в ті чи інші форми роботи. Дає про себе знати відома скованість, традицій­ність поведінки. Тут корисні різного роду розминки, постійні заохочення учнів за активну участь у роботі, створення умов для їхньої самореалізації;

• у групах не повинно бути багато учнів. Тільки за цієї умови робота буде продуктивною, адже важливо, щоб кожен член групи мав можливість виступити з даної проблеми;

• ретельно підготувати приміщення для роботи, щоб учасникам було легко пересідати у великих і малих групах. Іншими сло­вами. має бути створений фізичний комфорт. Столи бажано поставити під кутом, щоб кожен учень сидів у півоберту до ведучого і мав можливість спілкуватися в малій групі. Добре підготувати матеріали, необхідні для творчої роботи;

• не порушувати питання процедури і регламенту. Про це по­трібно домовитися на початку роботи;

• уважно поставитися до поділу учасників на групи. Спочатку групи поділити за бажанням, а потім за принципом випад­кового вибору.

Поиск по сайту: