Музыкальная деятельность

Музыкальное искусство занимает особое место среди дру­гих искусств прежде всего благодаря необычности, уникально­сти, высокой степени обобщенности своего языка. Если художественные средства других искусств имеют жизненные аналоги, музыкальный предмет может функцио­нировать лишь в системе музыкально-слуховой деятельности. Говоря о коммуникативно-знаковой природе музыкальной пред­метности, Г. С. Тарасов подчеркивает условность этого понятия применительно к анализу музыкальной деятельности: «Музы­кальный предмет, если понимать понятие «предмет» букваль­но, в духе ныне господствующей психологической доктрины, есть понятие условное. Иное дело, если музыку понимают как предмет особенный — как объективную форму выражения субъективного мира человека, как форму связи субъективного и объективного, индивида и общества» [290, с. 77]. При таком понимании знаковая сфера музыки обозначает предметно-духовную содержательность, являющуюся сплавом «внешней» предметности, заложенной в самой ткани произведения и внут­ренних состояний субъекта музыкальной деятельности, отра­жающего музыку в соответствии с социально-эстетическими ценностями и оценками. Двойственная природа предмета по-разному преломляется в каждом из видов музыкальной дея­тельности. Материальная основа предметности, которая вопло­щена в существующем независимо от субъекта культурно-художественном произведении — связана у исполнителя с нотным текстом, у слушателя — с реальным звучанием. На основе этой материально-зафиксированной предметности рож­даются ее социально-ценностные, нравственно-идеологические, духовно-эстетические корреляты, направленные в сторону со­циума и связанные в то же время с конкретной личностью. В отличие от исполнительской и слушательской деятельно­сти, в которых с самого начала их осуществления материаль­ная основа предмета в значительной степени детерминирует

Психологические особенности музыкальной деятельности_____59_

динамику формирования его образа, композитор, приступаю­щий к сочинению произведения, не располагает внеположны­ми сознанию материальными основаниями предмета своей творческой деятельности. Предметом его творческого внима­ния может стать любой объект действительности, в том числе и собственное переживание (см. об этом подробнее в III главе). Однако с первых этапов деятельности, с момента рождения частичных продуктов творчества появляется материальная ос­нова будущего продукта. Материально-зафиксированные эле­менты замысла могут оказать существенное влияние на про­цесс его преобразования, окончательного воплощения и худо­жественный продукт в целом. В свою очередь художественный продукт творческой дея­тельности композитора становится предметом деятельности исполнителя, продукт же этой деятельности является процес­суально-развертывающимся предметом деятельности слушате­ля. Таким образом, динамика психологического «функциониро­вания» материально-образного единства, воплощенного в пред­мете музыкальной деятельности представляется в виде цепной реакции с сложными и многомерными трансформациями, подчиняющимся социально-психологическим закономерностям творчества и восприятия. Эти закономерности являются пред­метом специального рассмотрения в последующих главах. Важной особенностью музыкального предмета в целом явля­ется то, что он воплощает в себе диалектическое единство двух основных функций музыки: функции выражения эмоциональ­но-ценностной сферы человека и функции воздействия на слушателя. «Предпосылки этого единства, — подчеркивает Г. С. Тарасов, —... обнаруживаются на уровне процесса сочи­нения музыкального произведения — в единстве содержания и процессуальной формы произведения, музыкального образа и способа его формирования, в способе переосмысления музы­кальных интонаций в границах одного музыкального произве­дения и т. д.» [290, с. 175]. Своеобразие музыкального пред­мета состоит в том, что содержание музыки и выражается (композитором, исполнителем), и воспринимается (слушателем) в образно-чувственной, эмоциональной форме. «В условиях музыкальной деятельности мы имеем уникальный случай зави­симости содержания предмета от меры его эмоциональной нацеленности, обращенности» [290, с. 96]. Музыка, благодаря наличию разнообразных звуковых му­зыкальных систем, их соединения с речью и выразительными

60_______________________________Бочкарев А. А.

средствами многочисленных музыкальных инструментов, об­ладает неисчерпаемыми возможностями художественно-образ­ного отражения действительности и психологической регуля­ции эмоционально-интеллектуального в психике человека. Музыка в большей степени, чем^акое-либо другое искусство, предоставляет человеку возможность переживания процессуаль­ной стороны эмоциональной организации жизненных событий. Музыкальная деятельность, будучи разновидностью деятель­ности духовно-практической, являет собой пример многообра­зия ее специфических форм: в слушательской деятельности все звенья являются существенно внутренними, в деятельности исполнителя важную роль играют внешние действия, направ­ленные на техническую реализацию замысла, в деятельности режиссера музыкального театра, дирижера — коммуникатив­ные действия, связанные с управлением, руководством музыкальным коллективом. В одних видах как композиторской, так и исполнительской деятельности процесс и результат (продукт) творчества совпадают (например, фольклорное исполнительство, импровизация), в других — не совпадают (музыкальная режис­сура, дирижирование). Предмет, средства, особенности музыкальной деятельности, формы бытования музыкального искусства, процессы общест­венной музыкальной коммуникации детерминированы социаль­но-историческими условиями. Например, в синкретической фольклорной форме автор, исполнитель, слушатель неотделимы; в бытовом музицировании исполнители являются и слушателями, в салонном музицировании и публичных концертах XVII-XVIII в. в. компози­тор и исполнитель представляют одно лицо, наконец, в совре­менных условиях, в эпоху НТР благодаря трансляции, зву­козаписи, радио, телевидению, кино исполнитель и слушатели могут быть разделены во времени и в пространстве, аудитория слушателей расширилась до многомиллионных масштабов, музыка приобрела возможность широчайшего распростране­ния. Под влиянием научно-технических достижений совер­шенствуются и формы концертной жизни. Концертные залы «Ашерхолл» в Эдинбурге, «Концертгебау» в Амстердаме и др., максимально приближающие публику к исполнителям, позволяющие слушателям крупным планом видеть лицо, руки ди­рижера, бесспорно, отголосок телеконцерта, кинооперы. Структуру музыкальной деятельности следует рассматривать не только в морфологическом, но и в динамическом аспекте, в

Психологические особенности музыкальной деятельности_____61_

контексте всей совокупности общественной жизни, включая историю развития специальных знаковых систем (нотописи), техники (музыкальных инструментов, средств массовых комму­никаций) и историю жизненного пути человека как субъекта деятельности. Так, операциональный состав деятельности, особенности ее инструментальной базы, например, натуральный строй инстру­мента — у скрипачей и виолончелистов, темперированный — у пианистов, качества, тембр голоса — инструмента вокали­стов¹ способствуют формированию специальных уровней организации слуховой системы, моторики, различных типов уста­новки на предмет и орудия труда, являющихся основой раз­ных видов слухомоторной координации (слухозрительнодвигательной — у инструменталистов, слухозвукодвигательной — у вокалистов). По данным наших исследований, с одной стороны, особен­ности слухомоторных координации в значительной степени определяют характер эмоциональной напряженности деятель­ности, действий, особенности психических состояний исполни­телей на эстраде, с другой стороны, оптимальная эмоциональ­ная организация музыкально-слуховой деятельности, высокий

¹ Особенный интерес в операциональном плане представляют певцы Алтая, Тибета, Тувы, Башкирии, (см. с. 81 настоящей книги) способные извлекать одновременно два звука, их вокальная деятель­ность характеризуется высокой эмоциональной напряженностью.

² Вокалист, в отличие от инструменталистов, не видит своих рабо­чих движений, связанных с деятельностью артикуляционного аппарата. В свою очередь, динамика формирования «инструментальной организа­ции» в значительной мере детерминирует специфику функционирова­ния операциональных систем. Психомоторные функции (аппарат рабо­чих движений инструменталистов) имеют ранние оптимумы развития, органы голосового аппарата вокалистов созревают полностью условно лишь к 19 годам, что находит отражение и в возрастной динамике творческой продуктивности. По данным биографических исследований, проведенных на конкурсе им. П. И. Чайковского, раннее начало про­фессионального обучения (6 л.), концертной (12 л.) и конкурсной (22,5 л.) деятельности обнаружены у инструменталистов. Более позд­ний «старт» [19] и кульминация — у вокалистов. Так, самый высокий уровень предконцертной тревоги и психофизиологической реактивнос­ти обнаружен у скрипачей и виолончелистов, меньший — у пианистов, самый низкий — у вокалистов [67].

62_______________________________Бочкарев А. Л.

эмоциональный тонус музыкальной деятельности в целом обеспечивает совершенствование слуховых дифференцировок, слухомоторных координации [67]. По мнению большинства ученых [290, 297, 227], эмоции являются не только спутником, «окраской» музыкальной дея­тельности, но и цементирующей составляющей переживания музыкантом своей деятельности. Б. М. Теплов блестяще показал, что музыкальное пережи­вание есть в первую очередь переживание эмоциональное: «... недостаточно только услышать музыку, надо еще ее эмоцио­нально пережить, почувствовать ее эмоциональную вырази­тельность» [297, с. 129]. Ту же мысль высказывает Г. С. Тара­сов, анализируя специфику музыкальной предметности: «Нель­зя рассматривать восприятие музыки как процесс, в ходе ко­торого первоначально у слушателя рождаются «образы» ре­альности, а затем формируется эмоциональное отношение к ним, «музыкальное сопереживание». Такое понимание являет­ся умозрительным и не отвечающим эмоционально-вырази­тельной природе музыкального искусства» [290, с. 144]. Музыкальное переживание выполняет координирующую роль в регуляции всех видов музыкальной деятельности, ин­тегрируя эффект влияния других регуляторов: мотивов, целей, установок, потребностей, вкусов художественных эталонов. Качественные, динамические характеристики музыкаль­ных переживаний обусловлены ценностными ориентациями, мотивационно-потребностными характеристиками человека как субъекта деятельности. В художественных переживаниях композитора высокий удельный вес занимают интеллектуальные эмоции, связанные с процессом решения творческих задач. В структуре сценических переживаний исполнителей, со­провождаемых часто стрессовыми эмоциями, доминирующую роль играют контролируемые чувства музыкального сопере­живания. Лишь в музыкально-перцептивной деятельности слушате­лей, которая в отличие от композиторской и исполнительской деятельности может быть свободной от технологических мо­ментов, переживание музыки становится подлинно музыкаль­ным — эстетическим. Эмоциональная окраска музыкальных переживаний слушателей в значительной степени зависит от их психических состояний, предшествующих и сопутствую­щих акту восприятия музыки, музыкального опыта, личност-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____63

ных особенностей. Адекватное восприятие музыки требует специальной организации музыкально-перцептивной деятель­ности, наличия состояния психической готовности к акту ху­дожественного переживания. Конгениальность музыкальных переживаний композитора, исполнителя, слушателя обусловлена единой аксиологической основой искусства звуков, а также свойствами музыкального языка. Музыкальное переживание, как показал Б. М. Теплов, яв­ляется своеобразной разновидностью эмоционального позна­ния [297]. Особенности этого глубоко личностного процесса детерминированы не только музыкальным опытом человека, но и уровнем развития его музыкальной одаренности. Именно музыкальность содержит тот минимум способностей, который необходим для успешного осуществления музыкально-слухо­вой деятельности. Исследование и изучение музыкальности представляют со­бой важнейшую научно-практическую задачу музыкальной пси­хологии. Исследовать деятельность — значит всесторонне исследо­вать субъекта этой деятельности и в первую очередь способнос­ти, необходимые для успешного ее осуществления, поэтому ни один ученый, занимавшийся проблемами музыкальной деятель­ности, не прошел мимо проблемы способностей. С другой стороны, для того, чтобы исследовать способно­сти, необходимо глубоко знать психологические особенности деятельности, ее операциональный состав, поэтому каждый исследователь способностей в той или иной мере вынужден заниматься проблемами психологии деятельности. Вот почему прежде, чем охарактеризовать с психологиче­ской точки зрения конкретные виды музыкальной деятельно­сти, целесообразно познакомиться с эволюцией представлений о музыкальных способностях и пригодности к различным видам деятельности. 1.6. Музыкальные способности в структуре пригодности к раз­личным видам музыкальной деятельности (обзор литературы) Некоторые исследователи отождествляют проблему пригодно­сти к деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс качеств, необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера [148].

64_______________________________Бочкарев А. А.

Другие разграничивают понятия способностей и пригодно­сти к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности, но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к чис­лу которых относится: мотивация, характерологические осо­бенности, психические состояния, знания, умения, навыки [123, 167,178]. Вся история развития учений о музыкальных способностях есть отражение эволюции представлений о психологических особенностях различных видов музыкальной деятельности и даже в какой-то степени отражение истории развития основ­ных проблем музыкальной психологии в целом. Уже первый музыкально-психологический труд Г. Гельмгольца, упомянутый во введении, открывает целое направле­ние музыкальной психологии, связанное с исследованием функций и механизмов музыкального слуха [376]. Предметом психологии слуха был микромир музыки (тоны, интервалы, аккорды). Многие ученые того времени (вслед за К. Штумпфом) назвали эту отрасль «тонпсихологией», существенная особенность которой — атомизм, диф­ференцированное изучение отдельных элементов музыкаль­ного восприятия. В работах представителей «тонпсихологии» содержится немало сведений о сущности элементарных му­зыкальных способностей, связанных с ощущением музыкального звука и восприятием отдельных элементов музыкальной фактуры. Именно исследования в области психологии музы­кального восприятия стали строительной площадкой психо­логии музыкальных способностей. Музыкально-слуховая дея­тельность, по терминологии Г. С. Тарасова [290], объединяет и композиторов, и исполнителей, и слушателей. «Творческое восприятие музыки играет роль той конкретной деятельнос­ти, своеобразным отражением которой является музыкаль­ность», согласно плодотворной гипотезе Ю. А. Цагарелли [325]. Поэтому исследования в области психологии восприятия му­зыки представляют несомненный интерес для специалистов в области психологии музыкальных способностей. Атомизм «тонпсихологии» с его дифференцированным изучением музыкально-слуховой деятельности привел к воз­никновению атомистического направления и в изучении му­зыкальных способностей (Г. Кениг, Я. Квальвассер, Я. Майноуринг, П. Дьюкен). Приверженцы этого направления иссле­довали главным образом элементарные музыкальные способ-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____65

ности, связанные с различением высоты, интенсивности, дли­тельности звуков. Одним из первых западных ученых, сформулировавших теорию «единой музыкальности», не сводящейся к сумме от­дельных способностей, был Г. Ревеш [408], хотя он, вопреки своим теоретическим воззрениям, применяет методы диагно­стики отдельных компонентов музыкальности. В поздних ра­ботах Г. Ревеша проявляется с большей силой влияние ассоцианизма, нежели гештальтпсихологии. Наиболее существенный вклад в развитие музыкальной пси­хологии вносят Э. Курт и Д. Марсель, подвергшие резкой критике тонпсихологию, разработавшие теорию комплексного, сложноорганизованного и многоступенчатого восприятия музыки. Исследования в области психологии восприятия музыки подготовили почву для всестороннего изучения структуры музыкальных способностей. Восприятие как структурно-организованная деятельность исследуется в связи с другими психическими процессами и свойствами личности. Эти взаимосвязи (на материале изучения способностей к различным видам музыкальной деятельности — предмет внимания большинства современных ученых). Боль­шую популярность в период господства бихевиоризма получил труд Р. Ландина [396]. Несмотря на недостатки бихевиорист­ского направления, автор привлекает внимание к факторам, которым раньше не придавалось должного внимания: музы­кальной среде, обстановке, в которой воспитывается субъект. Обстоятельный анализ социальной обусловленности музы­ки, музыкального вкуса и музыкальных способностей дается в работах Л. Мейера, Р. Франсеза, П. Фарнсуорта, Д. Дейч, Д. Харгривеса, Д. Слободы. Широкое распространение диагностические методы в му­зыкальной психологии получили благодаря работам К. Сишора, Я. Квальвассера [391, 412], которых принято считать ро­доначальниками потока тестовых исследований по изучению музыкальных способностей (истоки этого направления связа­ны с А. Вине и Л. Терменом). Тестирование музыкальных спо­собностей было продолжено Н. Вистлером и X. Вингом. Оно развивалось менее интенсивно до работ современных ученых Э. Гордона, Л. Холмстрома, А. Бентли [358, 372, 379]. Другое направление тестовых исследований, связанных с диагностикой уровня обученности, «успешности достижений» в деятельности связано с именами Я. Квальвассера, В. Кнуфа,

66_______________________________Бочкарев Л. А.

С. Фарнума, Е. Гастона, А. Шнайдер-Кнуф, Розамунд Шутер-Дусон. Анализ тестовых материалов для диагностики способностей позволяет оценить представления авторов о структуре, сущно­сти, способах оценки и возможности развития музыкальных способностей. Так, основоположник тестового направления в музыкаль­ной психологии К. Сишор [412] включил, как известно, в структуру музыкальности 25 музыкальных талантов, объеди­няющихся в пять категорий музыкальных способностей, для диагностики которых предназначены 6 тестов, позволяющих определить чувство высоты, чувство интенсивности, чувство времени, чувство консонанса, объем памяти, чувство ритма. Г. Ревеш предлагает для диагностики музыкальности ис­пытывать абсолютный и относительный слух, анализ созву­чий, чувство ритма, чувство гармонии, музыкальную память, слуховые представления и воображение. Как справедливо отмечают А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [148], структура и определение способностей, сформули­рованные Сишором-Ревешем, отражают лишь совокупность приемов, разработанных авторами для их экспериментальной диагностики. Издатель известного бюллетеня для специалистов в облас­ти музыкального образования Р. Колвелл [361] в полный спи­сок тестов, опубликованных за последние 40 лет и наиболее часто использующихся в США, включил 16 батарей тестов музыкальных способностей и 16 батарей тестов музыкальных достижений, среди которых тесты музыкальных профилей Э. Гордона, тесты музыкального интеллекта X. Винга, тесты музыкальности Е. Гастона, тесты Лондонского колледжа му­зыки и др. Несмотря на то, что западные ученые делят тесты на две группы (способностей и достижений — см. выше) в зависимо­сти от того, что они диагностируют (способности или знания, умения и навыки), такая дифференциация не всегда оправда­на. Многие тесты музыкальных достижений определяют не только знания, умения, навыки, но и способности, лежащие в основе их приобретения, формирования. Так, ряд субтестов батареи музыкальных достижений МЭТ [361] Р. Колвелла, наиболее популярной в настоящее время в США, предназначен не только для диагностики слуховых умений, навыков, но и способностей. Например, тест № 3, по мнению Р. Колвелла,

Психологические особенности музыкальной деятельности_____67

диагностирует навыки, связанные с «зрительно-слуховым раз­личением музыкального материала и чтением нот с листа», хотя результаты выполнения тестового задания позволяют судить не только о достижениях в этой области, но и способ­ностях, лежащих в основе этих достижений [176]. В отечественной литературе неоднократно высказывалась мысль о том, что, с одной стороны, нецелесообразно чрезмерно противопоставлять способности и умения, так как формирова­ние способностей происходит именно в процессе овладения действиями, умениями, навыками, с другой стороны, нельзя отождествлять способности с умениями и навыками [23, с. 86]. Т. И. Артемьева, глубоко проанализировав диалектику дея­тельности и способностей, подчеркнула мысль о том, что спо­собности не только проявляются в деятельности, но и регули­руют ее, выступая как типичный стиль, способ действия [23, с. 120—151]. Разработка этих вопросов особенно актуальна для музыкальной психологии. Часто музыканты не дифференци­руют способности от умений, навыков не только при анализе музыкально-слуховой, но и других видов деятельности. Другие тесты батареи МЭТ: № 1 (определение высоты, мет­ра, различие интервалов), № 3 (тональная память) также в боль­шей степени диагностируют способности, чем навыки. Лишь фрагменты субтестов, предназначенных для проверки навыков различения музыкальных стилей, слышания звучания инстру­ментов оркестра, связаны в большей мере с диагностикой уров­ня обученности. Несмотря на огромное количество тестовых исследований и их давнюю историю, во взглядах авторов нет единого мнения по поводу структуры музыкальных способностей; теоретических работ, посвященных этой проблеме, очень мало; сами тесты очень разнородны по степени психологической и диагностичес­кой значимости. В докладе К. Левандовской [393] приводится широкий об­зор представлений западных ученых — тестологов о структуре музыкальных способностей. Автор анализирует взгляды из­вестных представителей общей психологии Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Ч. Бурта, П. Вернона, которые, анализируя структуру интеллекта человека, обращали внимание на музы­кальные способности. Работы названных выше психологов, по мнению К. Левандовской, послужили теоретической основой для многих исследований в области музыкальной психологии. Так, английский психолог Ч. Спирмен, выделив на основе

68________________________________Бочкарев А. А.

корреляционного анализа общий, генеральный фактор интел­лекта, проявляющийся в разных видах деятельности, музы­кальные способности отнес ко второму — специальному фак­тору. С его теорией связана концепция К. Сишора (см. выше), который считал, что музыкальный талант складывается из суммы независимых способностей. Представитель другой, полярной концепции, английский психолог К. Бурт делит умственные способности и психиче­ские процессы на несколько уровней, в каждом из которых отводит место общему фактору интеллекта. Музыкальные спо­собности фигурируют в его схеме два раза: на сенсорно-перцептивном уровне и на высшем — уровне эстетических оценок. Взглядам К. Бурта близка концепция английского музы­кального психолога X. Винга [426], который выделяет в структуре музыкальности общий фактор музыкальных способ­ностей — «интеллектуальную способность к оперированию музыкальным материалом». X. Винг разработал комплект тес­тов для изучения музыкального интеллекта, в который вклю­чены испытания музыкального слуха, музыкальной памяти и 4 теста для исследования музыкального вкуса, связанные с оценкой правильности интерпретации ритма, динамики, гар­монии и фразировки. При апробации очень надежным оказал­ся тест, связанный с восприятием фразировки, менее значимы тесты, оценивающие адекватность ритмической и динамиче­ской интерпретации. Современный шведский психолог Л. Холмстром [379] счи­тает, что существует несколько видов музыкальности, различ­ных по внутренней структуре и способам проявления. В отли­чие от X. Винга, Л. Холмстром выделяет три групповых фак­тора, равных по значению, зависящих от различий испытуе­мых в возрасте и влияния среды, 1-й фактор (музыкальность А) связан с восприятием музыкальной высоты, 11-й фактор (музыкальность В) имеет отношение к музыкальному опыту, проявляющемуся в тесте для диагностики музыкальной памя­ти. 111-й фактор — общих тестовых достижений. К. Левандовская, пользуясь батареей английского психоло­га А. Бентли, описала структуру музыкальности, изменяю­щуюся в зависимости от возрастных особенностей (на мате­риале исследования детей от 8 до 14 лет). Существенную роль в структуре музыкальности на всех возрастных уровнях зани­мают мелодическая память и гармонический слух, вокруг ко-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____69

торых группируются другие способности. Оказалось: значение ритмической памяти уменьшается постепенно от III к V клас­су, а в структуре музыкальности старшеклассников эта спо­собность не фигурирует совсем. Развитие музыкальных спо­собностей, по мнению К. Левандовской, зависит от генетичес­ких особенностей, влияния среды, уровня интеллекта. Эти три фактора очень соответствуют модели музыкальности Л. Холмстрома. Авторы названных выше концепций при анализе музы­кальности в большинстве случаев игнорируют творческие спо­собности. В трудах американского психолога Дж. Гилфорда [370] им уделяется должное внимание. В структуре пригодности к различным видам художественной деятельности, в том числе и композиторской, по данным его исследований, занимают высокий ранг оригинальность, творческое дивергентное мыш­ление, способность к эстетической «перцептивной оценке», «об­разная адаптивная гибкость», проявляющаяся в способности изменить форму предъявляемого объекта с целью получения новой структуры. Последняя? способность созвучна представлениям современ­ного финского психолога К. Кармы [384]. Говоря о задачах изучения музыкальности, К. Карма подчеркивает, что иссле­дователь должен найти как можно меньше способностей, по­зволяющих человеку выполнить значительное количество «му­зыкальных действий». Совершенно справедливо утверждает К. Карма: если число способностей равно числу музыкальных действий, это означает, что исследователю ничего не удалось выяснить, лишь сформулировать новые наименования для наблюдаемых действий (см. выше аналогичные критические высказывания А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева по поводу работ Ревеша-Сишора). Традиционно определяемые способно­сти: тональное чувство, музыкальная память, чувство ритма К. Карма считает зависящими в значительной степени от тре­нировки и воспитания. Хорош же, по его мнению, тот тест для диагностики музыкальных способностей, результаты которого максимально независимы от тренировки. Лишь такой тест позволит диагностировать «меру возможностей» (способностей), а не уровень достижений. В качестве подобного теста автор предлагает следующее за­дание: испытуемые, слушая серии аккордов или одинаковых по высоте звуков, должны разделить их на подгруппы или сравнить с другими сериями. Аналогичные тесты, по мнению

70__________________________Бочкарев Л. Л.

К. Кармы, могут выявить «способности понимания звуковых структур» и «конструирования акустического музыкального материала», которые связаны с музыкальностью. Однако на­званные выше способности проверяются не на музыкальном, а акустическом материале. Провозгласив широкую программу изучения музыкальных способностей, автор свел ее к исследо­ванию элементарных «акустических способностей» и общих — пространственно-комбинаторных». Недостаток многих тестологов Запада — игнорирование личностного принципа и принципа развития в психологии. На основе тестовых испытаний делаются выводы не только о на­личии или отсутствии способностей, но и прогнозируется му­зыкальное развитие человека. Большинство западных ученых отрицает возможности формирования и развития музыкаль­ных способностей, считая их врожденными, некоторые иссле­дователи, подобно К. Карме, напротив, гипертрофируют роль обучения и воспитания в развитии способностей. Однако по мнению прогрессивных ученых Запада, напри­мер, Р. Колвелла и его последователей, тесты призваны кон­тролировать уровень достижений, результаты обучения, оце­нивать сравнительную эффективность различных методов преподавания, снабдить педагогов информацией о динамике музыкального развития учащихся. Однако отдельные взгляды Р. Колвелла, связанные с недооценкой роли обучения и воспи­тания в развитии музыкальных способностей, противоречат принципам российской педагогики. Во многих странах в последнее время тесты успешно при­меняются для научных и практических целей в системе музы­кального образования. Так, в Польше с 1958 г. функционируют психологические консультационные пункты при музыкальных учебных заведе­ниях г. Варшавы, Гданьска, Познани, Кракова. Основное на­правление их деятельности — помощь при проведении вступи­тельных экзаменов в музыкальные учебные заведения, выяс­нение причин неуспешности обучения детей в музыкальных школах, вскрытие неблагоприятных условий в системе до­машних занятий учеников. Психологические исследования проводятся с помощью комплекса методов, включая тестовые испытания. Главная задача деятельности консультационных пунктов — помочь педагогам, родителям, учащимся опти­мально развивать музыкальные способности в условиях обуче­ния. Аналогичный консультационный пункт создан при Госу-

Психологические особенности музыкальной деятельности_______71

___ дарственной Высшей Музыкальной школе в Варшаве в 1972 г. Польские психологи используют помимо известных общепси­хологических методик для изучения индивидуальных особен­ностей личности (Г. Айзенка, Р. Кетелла, Д. Равена) специ­альные тесты: тест «музыкальной нотации» С. Фарнума, тесты музыкальности Е. Гастона, Я. Квальвассера, а также нацио­нальные (тест основ слушания музыки Г. Котарской, тесты для изучения музыкальных способностей детей Я. Хорбулевич — 3. Янчевского, тесты для изучения музыкальной памяти Я. Вершиловского и др.) В музыкальных учебных заведениях нашей страны и стра­нах СНГ также успешно используются тесты для диагностики музыкальных способностей и тесты музыкальных достижений [60]. Как средство контроля за развитием музыкальных спо­собностей студентов тесты применяются в Одесской, Казанской консерваториях, для оценки пригодности к музыкальной дея­тельности — в Киевской, Тбилисской консерваториях, как спо­соб наблюдения за динамикой психических состояний в ходе психологической подготовки к концертным выступлениям — в музыкальных учебных заведениях Москвы, Киева, Еревана, Одессы, Астрахани, Бухары. Во многих музыкальных учебных заведениях тесты применяются для научно-исследовательских целей. В лаборатории методов и технических средств обучения Российской Академии музыки им. Гнесиных в течение дли­тельного времени под руководством П. В. Лобанова, в Киев­ской консерватории — под руководством И. А. Котляревского, Ю. А. Полянского велась работа по созданию озвученных обу­чающих программ по теоретическим и исполнительским дис­циплинам, предназначенных для формирования специальных умений и навыков. Хотя авторы не называют контрольные за­дания тестами (так как они не стандартизированы и оценки выставляются по традиционной 5-балльной системе), многие из них являются образцами настоящих тестов музыкальных достижений. Аналогичные программированные пособия ис­пользуются в автоматизированных классах музыкального обу­чения многих учебных заведений. В печати появляются настойчивые призывы музыкантов к необходимости пересмотра отрицательного отношения к про­цедуре тестовых испытаний [21, 132, 150]. Как справедливо отмечают И. И. Иванова и В. Г. Асеев, «порочным является не сам тест как метод, а тот методологический подход, та

72_______________________________Бочкарев Л. Л.

стратегия исследования, которая стоит за эти тестом, — тестология». «Количественные тесты..., — подчеркивают авторы, — могут быть использованы в эксперименте для фиксации двух состояний: до» и «после» введения экспериментального фак­тора в контрольной и экспериментальной группах. Тесты дис­кретного, качественного характера, используемые в основном в прикладных, практических областях для решения вопроса «да — нет», «годен — не годен», целесообразно применять только наряду с другими психологическими характеристиками как показатель, лишь увеличивающий вероятность правиль­ного решения» [135, с. 231]. Методологические позиции отечественных исследователей в области музыкальной психологии отражены в фундамен­тальных монографиях Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, Г. П. Прокофьева, Н. А. Ветлугиной, В. Ф. Петрушина и др. На основе критического анализа работ в области психоло­гии музыкальных способностей, обобщения результатов экспериментально-психологических исследований Б. М. Теплов [296] убедительно доказал наличие трех основных музыкальных способностей в структуре музыкальности: ладового чувства (перцептивного компонента музыкального слуха), способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отра­жающими звуковысотное движение (репродуктивный компо­нент музыкального слуха) и музыкально-ритмического чувст­ва. Названные способности составляют ядро музыкальности. Музыкальность понимается автором как совокупность способ­ностей, необходимых для успешного осуществления музы­кальной деятельности, причем любого из ее видов. Многие теоретические представления автора (сформулированные на материале анализа проблемы музыкальных способностей), например, о том, что успешное выполнение какой-либо дея­тельности может быть обеспечено не одной способностью, а своеобразным качественным их сочетанием, проявляющимся в одаренности человека, играют очень важную роль и сейчас, вооружая ученых стратегией качественного изучения одарен­ности и способностей человека. Мысль Б. М. Теплова о разли­чии способностей, которыми «пользуются» люди при осущест­влении одного и того же вида деятельности, получила разви­тие в новейших работах российских психологов по проблеме способностей [23, 66, 123]. Музыкально-психологическое исследование Б. М. Теплова представляет собой работу нового типа, основанную на мето-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____73_

дологических принципах российской психологической науки. Качественный подход характерен для учеников Б. М. Теплова и его последователей. Среди них выделяется докторская дис­сертация Г. П. Прокофьева, проследившего динамику разви­тия способностей музыкантов-исполнителей в условиях фор­мирующего эксперимента [244]. Теоретические положения В. М. Теплова развиты в работах других известных ученых: Е. В. Назайкинского, А. Г. Ковале­ва, В. Н. Мясищева, Н. А. Ветлугиной. А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев [148], анализируя «перцеп­тивную» и «продуктивную стороны музыкальной одаренности, в первую очередь характеризуют творческие способности: му­зыкальную фантазию в связи с характеристиками внутреннего слуха, особенности творческого мышления, проявляющегося в «эмоционально-психологических особенностях музыкального произведения» и его исполнительской трактовке. Достаточное внимание уделено специальным «способностям пантомимиче­ски выражать музыку», организаторским способностям дири­жера. Рассматриваются также вопросы взаимосвязи различ­ных способностей в структуре художественной одаренности. Авторы не ограничивают четко структуру одаренности приме­нительно к анализу конкретных видов музыкальной деятель­ности, поскольку музыкальность, по их мнению, представляет «изменчиво подвижное единство степеней и качеств элемен­тарных способностей. Из их многообразия рождаются музы­кальные индивидуальности, наиболее ярко выраженные в крупнейших творцах музыки». А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев считают, что память («мнестическая способность») должна за­нять должное место в структуре музыкальной одаренности, так как «музыкальные люди часто поражают быстротой и прочно­стью усвоения и все музыкальные представления и богатство музыкального опыта основываются на ней» [148, с. 276]. Н. А. Ветлугина [22] и А. Л. Готсдинер [109] справедливо отмечают, что в исследованиях, посвященных изучению музы­кальных способностей, не получила развития в достаточной степени плодотворная мысль Б. М. Теплова о единстве слуховых и эмоциональных компонентов в структуре музыкальности. Именно этот вопрос явился предметом их пристального внима­ния. Н. А. Ветлугина в своем обобщающем труде не только ана-¹ Этим проблемам посвящена также докторская диссертация В. Л. Дранкова.

74_______________________________Бочкарев Л. Л.

лизирует эмоциональные характеристики элементарных звуко­вых явлений, но, обращаясь к более широкой сфере эстетиче­ского, выделяет в структуре музыкальности общие музыкально-эстетические способности, для которых «характерно эстетичес­кое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творче­ского воображения, возникновения оценочного отношения». Значительная часть фундаментальной монографии Н. А. Ветлугиной посвящена проблемам формирования музыкально-сен­сорных и творческих способностей детей. В первых главах дан исчерпывающий анализ работ зарубежных и отечественных ученых, автор критически рассматривает позиции некоторых исследователей, в том числе Н. П. Гейнрихса, который не сог­лашается с классификацией способностей и видов слуха Б. М. Теплова. По мнению И. П. Гейнрихса следует «... музы­кальный слух считать единой способностью и определить его как способность восприятия и представления ладовых и внеладовых звуковысотных отношений». Определение И. П. Гейнрих­са не включает ритмический компонент музыкального слыша­ния [99]. Аргументируется это тем, что ритм — свойство не только музыкального искусства. Критикуя И. П. Гейнрихса, Н. А. Ветлугина констатирует, что классификация структуры музыкальности, приведенная Б. М. Тепловым, выступает как наиболее аргументированная» [82]. А. Л. Готсдинер, обобщив позиции исследователей, раск­рыл исключительную роль обучения в развитии музыкальных способностей, подчеркивая, что музыкальные способности фор­мируются и проявляются в деятельности. Автор также обосно­вал связь между формированием музыкального слуха и вос­приятием музыки [109]. В монографии Е. В. Назайкинкого [204], посвященной про­блемам музыкального восприятия, анализируется широкий круг проблем, имеющих самое непосредственное отношение к вопросам формирования музыкально-перцептивных способнос­тей: оценивается роль пространственных компонентов восприя­тия в развитии музыкального слуха, творческого воображения слушателя, анализируются психофизиологические механизмы речевого и музыкального слуха. Из экспериментальных работ, проведенных российскими учеными, привлекают внимание исследования С. И. Науменко, Ю. А. Цагарелли, в которых анализируются не только специальные способности — исполнительские, но и общие.

Психологические особенности музыкальной деятельности_____75

С. И. Науменко [213] включает в структуру музыкальности музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодичес­кий), творческое воображение, чувство целого, эмоциональ­ность. На основе анализа эмпирических характеристик музы­кального восприятия, мышления, воображения, эмоций, слу­ха, ритма Науменко С. И. выделила три типа музыкальности: эмоционально-образный, рациональный и репродуктивный, которые соответствуют классическим представлениям о типах высшей нервной деятельности и могут быть использованы в научно-практических целях. Автор отказался от предложенной Тепловым Б. М. схемы диагностики основных музыкальных способностей, составляю­щих «ядро» музыкальности, возвратившись, на первый взгляд, к «атомистическому» подходу, определяя чувство интервалов, диссонансов и консонансов, восприятие отдельных созвучий и даже чувство «фальшивой гармонизации» (последний термин, бесспорно, не приемлем для номенклатуры музыкальных спо­собностей). Однако такая позиция при внимательном знаком­стве с результатами исследования является вполне оправдан­ной. Серия экспериментов, проведенных Науменко С. И., яв­ляется не только подтверждением некоторых гипотез Тепло­ва Б. М. на материале сравнительно-возрастных исследований, но и углублением, развитием некоторых его воззрений. Так, Науменко С. И. предлагает развивать гармонический слух не только на основе тренировки слышания ладовых функцио­нальных зависимостей (полифонии), но и на материале образ­ного восприятия созвучий. Как известно, вслед за Тюлиным Ю. Н. многие психологи и музыканты говорят о восприятии самого характера вертикали, фонических функций аккорда, которое осуществляется, по мнению Теплова Б. М., на основе тембрового слуха (низкий уровень развития гармонического слуха). Науменко С. И., анализируя природу эмоционально-образ­ного (по ее мнению отличного от тембрового) восприятия соз­вучий и их взаимосвязей, на интересном материале показала возможность совершенствования музыкально-слуховых предс­тавлений и гармонического слуха у начинающих музыкантов путем использования ассоциативно-эмоциональных резервов дослухового анализа. Примечательно, что С. И. Науменко обна­ружила положительную взаимосвязь между образным воспри­ятием созвучий, функциональных зависимостей и способностью свободной гармонизации мелодии. Формирование слуховой сферы

76_______________________________Бочкарев Л. А.

детей на начальном этапе, подчеркивает С. И. Науменко, целе­сообразно развивать прежде всего с опорой на эмоционально-образные компоненты. В диссертации рассматривается сложная и очень важная проблема слуходвигательной координации. Данные исследования С. И. Науменко свидетельствуют об отсутствии взаимосвязи меж­ду слуховокальной и слуходвигательной координацией. Между тем, Б. М. Теплов, анализируя их нормальные проявления (иск­лючая дефекты голосового аппарата и моторики), пришел к вы­воду о существовании их общего механизма — способности про­извольно пользоваться слуховыми представлениями. С. И. Нау­менко придает большое значение воспитанию слуходвигатель­ной координации, обеспечивающей, по ее мнению, развитие способностей к свободной гармонизации и импровизации. Оче­видно, проблема слуходвигательной координации ждет своего дальнейшего теоретического и экспериментального освещения. Диссертационная работа Ю. А. Цагарелли [323] выгодно отличается от работ других исследователей комплексностью подхода, огромным количеством экспериментального материа­ла, умением грамотно применить арсенал средств статистики. Автор исследует не только структуру музыкальности, но и типологические особенности высшей нервной деятельности в связи с характеристиками музыкальных способностей. Основываясь на принципах структурно-системного подхо­да, руководствуясь концепцией Б. Г. Ананьева, автор рассмат­ривает музыкальность на двух уровнях: субординационном (иерархическом) и координационном (горизонтальном). В структуре музыкальности Ю. А. Цагарелли, почти как и С. И. Науменко, выделяет: музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальную память, музыкальное воображение, музыкальное мышление (чувство целого — у С. И. Науменко), добавляя музыкальную память. Структура музыкально-ритмической способности, по Ю. А. Ца­гарелли, включает три уровня: сенсорно-перцептивный, представленческий и мыслительный, структура музыкального слуха — два первых уровня. Очевидно, логично и на уровне второй сенсорной способности выделить мыслительный уровень. «Гармонический слух занимает более высокую иерархичес­кую ступень, чем ладовысотный» — этот вывод автора подкреплен результатами корреляционного и факторного анализа. Хотя Б. М. Теплов блестяще показал, что гармонический слух —

Психологические особенности музыкальной деятельности______77

это прежде всего слух звуковысотный и «имеет те же основы, что и мелодический: ладовое чувство и музыкальные слуховые представления», он же отметил, что гармонический слух «представляет собой дальнейшую ступень развития музыкаль­ного слуха» [296,с. 168]. Занимая в измененной, развитой структуре музыкальности (см. исследование К. Левандовской) более высокую иерархиче­скую ступень (по Ю. А. Цагарелли), он все же, на наш взгляд, не входит в «начальное» ядро музыкальности, которая объе­диняет и творцов, и слушателей. Гармонический слух (в тепловском значении) очень трудно диагностировать на началь­ном этапе развития, особенно у людей с средним уровнем спо­собностей, если не пользоваться «консонантно-диссонантной методикой», ориентированной лишь на тембровые компонен­ты. Эта проблема, так же как и проблема слуходвигательной координации, остается пока дискуссионной. Ю. А. Цагарелли предпринял попытку анализа структуры музыкальности у представителей разных исполнительских спе­циальностей. Оказалось: представленческий уровень музыкаль­ного слуха более значим для дирижеров, по сравнению с инст­рументалистами, эмоциональность дирижера в связи с прояв­лениями на сцене характеризуется большей зримостью, чем у инструменталистов, логический компонент играет большую роль в структуре музыкальной памяти и музыкального мышления дирижера.

На основе экспериментальных исследований, проведенных в Российском Институте культурологии, Киевской консервато­рии, проанализированы специальные исполнительские способ­ности, входящие в структуру ядра музыкально-исполнительской одаренности: музыкально-перцептивные, экспрессивно-комму­никативные, эмоционально-регулятивные, мнемические и др. Вскрыты психологические условия их формирования, разрабо­тана система психологической подготовки музыкантов-испол­нителей к публичным выступлениям [67].

Проблемы психологической подготовки музыкантов-испол­нителей, в том числе проблемы формирования эмоционально-регулятивных способностей, разрабатываются Ю. С. Федоро­вым, А. А. Востриковым, Л. М. Ганелиным, Л. Г. Ивановой и др. (см. об этом в четвертой главе). Психологическому анализу дирижерской деятельности и рассмотрению структуры дирижерских способностей посвяще­ны работы В. Г. Ражникова [254], Г. Л. Ержемского [126].

78_______________________________Бочкарев Л. Л.

В структуре дирижерской одаренности В. Г. Ражникова тесно взаимосвязаны способности двух уровней: 1) музыкаль­но-исполнительские (слух, чувство ритма, музыкальная па­мять, интонационная чуткость, чувство мелодии, чувство му­зыкальной формы и 2) специальные дирижерские способности («способности заражать коллектив своим «видением музыки, своим замыслом прочтения музыкального произведения», «способность организовать и направить течение процесса кол­лективного музыкального исполнения».

Структура дирижерской одаренности является предметом анализа в статье О. М. Нежинского. Не упоминая известные психологические работы в этой области (например, В. Г. Раж­никова), автор предлагает собственную структуру дирижерс­кой одаренности. К числу специальных исполнительских спо­собностей автор относит «способность создания музыкального образа — эталона в плане представления (в воображении)», которая, по его мнению, «включает в себя хорошо развитый внутренний слух, достаточный жизненный и музыкальный опыт, а также богатое творческое воображение» [214, с. 55]. Названная автором «способность» представляет собой не только целый комплекс способностей, но и вбирает в себя «достаточный жизненный и музыкальный опыт». Структура специальной дирижерской одаренности у О. М. Нежинского выглядит так: «I. двигательные эмоцио­нально-волевые способности: а) моторика (в физиологическом плане); б) способность при помощи движения (практически) выражать содержание музыки; в) способность эмоционально-волевого воздействия на исполнителей (эмоциональная зарази­тельность, волевая целеустремленность). 2. повышенные музы­кальные данные: а) высокая степень развития общемузыкаль­ных способностей (интонационный, гармонический слух, внутренний слух, чувство ритма, музыкальная память); б) развитие специальных видов музыкального слуха (тембровый, динамический)» [214, с. 57]. В названии способностей первой группы неправомерно объ­единены различные по психологическому содержанию поня­тия. Моторику (в физиологическом плане! — подчеркнуто ав­тором) следует отнести лишь к задаткам, волевая целеустрем­ленность не является специальной дирижерской способностью, ее следует отнести к общим психологическим условиям, обес­печивающим успешное выполнение деятельности. «Повышен­ные данные» также не характеризуют в качественном отноше-

Психологические особенности музыкальной деятельности_____79

нии структуру дирижерской одаренности. Бесспорно, дириже­рам нужны «повышенные музыкальные данные», но в какой степени они «повышены» по сравнению со способностями ком­позитора или хорошего исполнителя-солиста?! Кроме того О. М. Нежинский придерживается неверных методологических принципов, подчеркивая, что «двигательные эмоционально-волевые способности являются некомпенсируе­мыми способностями в дирижерской деятельности» [214, с. 60] вопреки экспериментально обоснованному единодушному мне­нию отечественных психологов о том, что самые «сложные» и в значительной степени зависящие от задатков способности можно успешно формировать и развивать в деятельности, ис­ключая необходимость включения компенсаторских резервов.

Примечательно, что некоторые музыканты, пытающиеся решать специальные психологические проблемы, не в доста­точной степени знакомы с имеющимися исследованиями в области психологии способностей и музыкальной психологии в целом.

Так, Е. Е. Федоров призывает музыкантов и психологов искать причины эстрадного волнения, чтобы подступиться к решению проблем формирования специальных исполнитель­ских способностей, вопросов психологической подготовки музыкантов к публичным выступлениям, дезинформируя чита­телей о состоянии развития этой области музыкальной психо­логии в России и за рубежом.

Предлагая использовать для анализа внутренних детерми­нант сценического волнения концепцию личности К. К. Платонова, автор сам неграмотно «применяет» названную теорию, относя к психическим процессам «оптимальный уровень эмо­ционального возбуждения, достигаемый к началу выступления и обеспечивающий вдохновение, волю, память и др.» [313, с. 111]. Автор проявляет психологическую неподготовленность и в трактовке данных, полученных другими исследователями, неверно интерпретируя динамику психофизиологических по­казателей.

Анализу музыкально-педагогической деятельности, в том чис­ле способностей музыканта-педагога посвящены диссертацион­ные работы Т. Ф. Цыгульской, Е. С. Ткач, С. И. Торичной.

В диссертации Т. Ф. Цыгульской впервые всесторонне ис­следуется структура музыкально-педагогической одаренности. Музыкально-педагогическая одаренность, как убедительно показала Т. Ф. Цыгульская, представляет собой сплав различных

80_______________________________Бочкарев Л. Л.

видов деятельности: исполнительской (вокальной и инстру­ментальной), дирижерской, организаторской. В структуре педагогических способностей выделены, на наш взгляд, именно те компоненты, которые составляют «яд­ро» педагогической одаренности: эмоционально-перцептивные, коммуникативные, организаторские. Рассматривая структуру музыкальности в контексте при­годности к деятельности, Т. Ф. Цыгульская исследует широкую проблематику, имеющую отношение не только к музыкальной психологии, но и к психологии искусств в целом (проблемы творчества, личности). В этом — несомненная ее заслуга. Одна из таких «сквозных» междисциплинарных проблем многих отраслей психологии искусства — проблема артистич­ности, которую Т. Ф. Цыгульская рассматривает сквозь приз­му экспрессивной эмоциональности, дифференцируя ее от эмо­циональности импрессивной, проявляющейся в музыкальной перцепции. На основе применения деятельностного подхода автор вскрывает многочисленные взаимосвязи социально-психологи­ческих, психологических, психофизиологических, операцион­ных характеристик, показывая в то же время индивидуально-типологические различия в структуре индивидуальности. Од­нако не всегда некоторые из многочисленных корреляций от­ражают сложнейшие вариации проявлений человеческой лич­ности в музыкальной деятельности, интересующей автора. Так, Т. Ф. Цыгульская установила взаимосвязь показателей организаторских способностей с характеристиками музыкаль­ного мышления и музыкального воображения. При интерпре­тации этой зависимости автор совершенно справедливо апеллирует к более общим компонентам музыкальных способнос­тей — логическому и образному мышлению, ссылаясь на ра­боты А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева. Однако история музы­ки содержит множество примеров, свидетельствующих о том, что у многих гениальных музыкантов, обладавших феноме­нальным уровнем развития музыкального мышления и вооб­ражения, не только отсутствовали организаторские способно­сти, но, напротив, их характеризовали свойства личности, препятствующие успешному осуществлению как организатор­ской, так и сценической деятельности. Один из актуальнейших и малоисследованных вопросов музыкально-педагогической психологии — вопрос о нейрофизиологической природе музыкальности. Как показали иссле-

Психологические особенности музыкальной деятельности________81

дования Б. М. Теплова, общий тип высшей нервной деятель­ности выступает в художественной деятельности в том или ином парциальном виде. Т. Ф. Цыгульская не только подтвер­дила ряд гипотез Б. М. Теплова, но и высказала, успешно обос­новала ряд собственных гипотез о характере связи некоторых показателей нейродинамики с успешностью индивидуального стиля деятельности, о роли задатков музыкально-педагогичес­ких способностей, об операционной обусловленности развития нейрофизиологических функций человека. Как известно, динамика типологического развития челове­ка чрезвычайно сложна и гетерохронна, ее анализ требует привлечения материалов лонгитюдинального (продолжитель­ного) исследования всего жизненного пути личности, что в рамках одного исследования совершенно невозможно. Поэтому операционная трактовка некоторых нейродинамических раз­личий может быть не окончательной.

«Как свидетельствуют результаты корреляционного анализа, — пишет автор, способ­ности к владению дирижерским и голосовым аппаратом ока­зались зависимыми от слабости Н. С., в то время как способ­ности к игре на инструменте («инструментальные») оказались имеющими тенденцию к зависимости от силы Н. С. в зритель­ном анализаторе, объясняя этот факт различиями в уровне «экстремальности» деятельности вокалистов и инструментали­стов, а также связывая причины с характером распределения внимания представителей разных музыкальных специальнос­тей, подчеркивая, что деятельность инструменталиста предъ­являет более высокие требования к функциям внимания, чем деятельность дирижера, у которого внимание распределяется в «техническом» плане только в двух направлениях — для дви­жений двух рук» [327, 328], а также по сравнению с деятель­ностью вокалиста, исполняющего «одноголосую мелодию, где не требуется особенного участия процесса распределения вни­мания» [327]. Конечно, функции внимания качественно раз­личны у представителей разных музыкальных специальнос­тей, однако любой музыкант, исполняя даже одноголосую мелодию, всегда следит за партией аккомпанемента, оркестро­выми линиями, слыша фактуру всего произведения, оценивая и корригируя свое исполнение на основе внутреннего и внеш­него контроля, который и является основой слухового внима­ния. Многие певцы не только исполняют двухголосные произ­ведения, но и способны одновременно извлекать даже три зву­ка (например, народности Алтая, Тибета, Тувы и др.), их

82_____________________________Бочкарев Л. Л.

деятельность характеризуется высокой эмоциональной нап­ряженностью. Хотя вокалисты и имеют дело «с одним и тем же исполнительским аппаратом — своим собственным» [328], этот инструмент гораздо труднее «настроить», чем фортепиано в первую очередь из-за зависимости от его физической органи­зации, эмоциогенных факторов.

Типологические особенности высшей нервной деятельности в связи с проявлениями музыкальности плодотворно исследуются В. П. Морозовым, Э. А. Голубевой и их сотрудниками [322]. В исследованиях Э. С. Ткач [301] на материале анализа возможностей экспериментального формирования диагности­ческого мышления музыкантов-педагогов показаны пути фор­мирования педагогических навыков и умений, связанных с постановкой констатирующего, причинно-ситуативного, обоб­щающе-типологического (прогнозирующего) диагноза.

Концептуальный аппарат А. А. Бодалева позволил С. Н. То-ричной [303] разработать методику выявления уровня и адек­ватности понимания преподавателем музыкальных способнос­тей студентов. Впервые в отечественной литературе проблема диагностики музыкальных способностей решается с позиций психологии восприятия человека человеком.

Композиторские способности в меньшей степени исследо­ваны в отечественной литературе так же, как и в зарубежной. Интересная и содержательная монография М. П. Блиновой [43] посвящена изучению творческого процесса композитора с позиций физиологии высшей нервной деятельности. Книга представляет значительный интерес для музыкантов и психо­логов, открывая новые грани анализа творчества. Особенности творческого обобщения в процессе образной типизации анали­зируются не только с позиций физиологии высшей нервной деятельности, как это отражено в названии, но и с учетом со­циальных, социально-психологических, личностных детерми­нант творчества — таким образом в поле внимания автора оказались композиторские способности. Характеризуя типологические различия между выдающи­мися композиторами, автор часто интерпретирует их на основе анализа психофизиологических, нейродинамических факто­ров, что имеет самое непосредственное отношение к освеще­нию вопроса о задатках способностей, генетических предпо­сылках композиторского таланта. Анализируя проявления личности А. Г. Рубинштейна в ком­позиторской и исполнительской деятельности, М. П. Блинова

Психологические особенности музыкальной деятельности___83

констатирует: «Если, например, Рахманинов в равной мере мог проявлять себя в композиторской и двух исполнительских деятельностях (пианизм и дирижирование), обнаруживая тем сходный уровень развития слухового и двигательного анализа­торов, то такая «творческая гармоничность» Рубинштейну была не свойственна. Его сочинения не всегда отличались глу­биною содержания, концентрированностью мысли, иногда страдали рыхлостью формы. Все это указывает, что у Рубин­штейна в композиторском творчестве проявлялось ослабление тормозного процесса, некоторая ущербность аналитико-синтетической деятельности, порой сниженность второсигнального руководства» [43, с. 136]. Совершенно правы А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, утвер­ждая, что «на уровне музыкальной одаренности Мусоргского вопрос о тонкости слуха, музыкальной памяти, ритме, конеч­но, является слишком элементарным» [148, с. 291]. Анало­гичное можно сказать по поводу «сниженности второсигналь­ного руководства» или «ущербности аналитико-синтетической деятельности» в композиторском творчестве А. Г. Рубинштейна. Сказанное вовсе не означает, что исследователи не должны вторгаться в эту совершенно неизведанную область, однако пока наши знания о нейродинамических и психофизиологиче­ских коррелятах композиторского таланта весьма незначи­тельны. М. П. Блинова также прекрасно это понимает, отмечая «вынужденный схематизм работы и упрощенное рассмотрение музыкально-психофизиологических вопросов, представляю­щих собою явления чрезвычайной сложности» [43, с. 7].

В обобщающей монографии композитора и музыковеда А. И. Мухи [201] анализируется широкий круг проблем, свя­занных с вопросами формирования личности композитора, в том числе и проблемы способностей. Специальные разделы пос­вящены анализу восприятия, фантазии, интуиции, эмоциональ­ной и интеллектуальной сферы композитора.

Интересная характеристика процесса индивидуализации композиторских способностей на материале анализа киному­зыки Д. Д. Шостаковича приводится в содержательной обще­психологической монографии Т. И. Артемьевой [23]. На примере композиторского творчества Д. Д. Шостакови­ча в области киномузыки автор совершенно справедливо ут­верждает, что «музыкальные способности представляют собой процесс индивидуализации традиционных, социальных способов

84_______________________________Бочкарев Л. Л.

интонирования, «перевод» последних в индивидуализирован­ные способы действия, несущие печать неповторимости и свое­образия личности композитора» [23, с. 148]. Другая отмеченная нами ранее мысль Т. И. Артемьевой о том, что способности выступают в качестве типичного стиля, способа деятельности (см. с. 50), получает свое развитие на материале анализа композиторских способностей: «... эта ин­дивидуализация социальных способов выступает в обобщаю­щем, типичном для данного композитора качестве. Факт ти­пизации находит свое актуальное проявление в том, что вы­ступает способом организации, переструктурирования всех других музыкальных способностей. И как следствие — можно проследить влияние этого способа на общую способность к музыкальной деятельности» [23, с. 148]. Эти в высшей степени плодотворные идеи, к сожалению, раскрываются на частном примере анализа стиля Д. Д. Шос­таковича через использование им переосмысленных, типизи­рованных интонаций «золотого хода». Бесспорно, способности композитора проявляются и в особенностях технологии, одна­ко в первую очередь специалистам следует проследить влия­ние композиторских способностей, таланта на формирование эстетических и логико-конструктивных закономерностей про­цесса композиторского мышления в широком плане. Проблема «золотого хода», пользуясь терминологией Л. А. Мазеля, от­носится к числу задач «второго рода» [189]. Задачи 1-го рода, связанные с пониманием и интерпретацией композиторского замысла — идейно-содержательного, бесспорно, требуют оцен­ки индивидуальных особенностей мироощущения и мировоз­зрения, которые в первую очередь детерминируют развитие способностей и кристаллизуются в стилевых особенностях творчества. Как убедительно показал А. М. Резников [259], в «творчестве Шостаковича выступают на первый план социаль­но-политические стороны мировоззрения», нашедшие отраже­ние и в стилевых особенностях музыки к фильмам, упомяну­тым в работе Т. И. Артемьевой («Зоя», «Незабываемый 1919 год», «Падение Берлина»).

Работы известных российских музыковедов Ф. Г. Арзаманова [24], А. И. Климовицкого [147], А. П. Милки [196], М. Е. Та­раканова [289], посвященные анализу творческого процесса С. С. Прокофьева, Л. Бетховена, П. И. Чайковского на основе изучения предыстории, продуктов творчества (рукописей, эски­зов, чернового наследия, автобиографических высказываний

Психологические особенности музыкальной деятельности_____85_

композиторов), представляют огромный интерес и для специа­листов в области психологии способностей. Бесспорно, проблема композиторских способностей ждет экспериментальной разработки. Такие исследования уже ведут­ся в нашей стране [67]. Анализ литературы свидетельствует о том, что различные направления в области психологии музыкальных способностей развиваются весьма неравномерно: подробно освещены пробле­мы «общих» музыкальных способностей, в меньшей степени — вопросы психологии исполнительских, композиторских способ­ностей. Значительное количество исследований посвящено изучению механизмов¹, процессов развития и формирования музыкальных способностей. В первую очередь исследованию подвергались сен­сорные способности, связанные с проблемами воспитания слуха, ритма. Наиболее изучены закономерности развития и формиро­вания этих способностей в детском возрасте (С. А. Апраксина, В. К. Белобородова, Т. Л. Беркман, Л. А. Гарбер, Н. П. Гейн-рихс, Г. А. Ильина, А. И. Медянникова, Т. Н. Овчинникова, Т. А. Репина и др.)². Много ценных материалов, связанных с проблемой разви­тия музыкальных способностей, содержится в работах, посвя­щенных изучению особенностей музыкального восприятия у де­тей (Е. В. Назайкинский, А. Л. Гостдинер, В. Д. Остроменский и др.). Весомый вклад в развитие музыкально-эстетического вос­питания и психологию художественных способностей внесли исследования, выполненные под руководством Н. А. Ветлуги-ной, А. В. Запорожца, Д. Б. Кабалевского. Психолого-педагогические аспекты формирования способ­ностей в процессе профессионального музыкального обучения раскрываются в трудах известных музыкантов-методистов: Л. А. Баренбойма, А. Д. Алексеева, Е. В. Давыдовой, Г. М. Когана, ¹ Экспериментально доказанная Ю. Б. Гиппенрейтер и О. В. Ов­чинниковой гипотеза А. Н. Леонтьева о психофизиологических ме­ханизмах звуковысотного слуха как функциональной системы, фор­мирующейся в процессе развития человека, получила всемирное признание [179]. ² Подробный обзор работ в этой области содержится в моногра­фиях Ветлугиной Н. А., Назайкинского Е. В., а также в библиогра­фических указателях отечественной литературы [200, 66].

86_______________________________Бочкарев Л. Л.

Поиск по сайту: