Предмет і завдання методики ознайомлення дітей з довкіллям 6 страница

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин. З-поміж них: рівень художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступні для розуміння зміст і тематика картини, а також правильно організований процес розглядання картини. Особливості сприймання та усвідомлення дітьми картин враховуються у методиці навчання дітей розповідання за змістом картини.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу виокремити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин.

— Запитання - майже єдиний методичний прийом у
першій частині заняттяю.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий час у статичному положенні, яке вимагає бесіда за запитаннями. Застосування ігрових приймів, емоційно-образних пластич­них етюдів, творчих завдань тощо активізує процес сприй­мання, сприяє підвищенню його результативності.

— Кількість запитань добирається за принципом "Чим
більше, тим краще".

Кількість запитань за змістом картини залежно від віку дітей може змінюватися від 3-4 у молодшому віці до 8-10 -у старшому. Важлива не кількість, а їх різноманітність.

— Переважна більшість запитань мають репродуктивний
характер, тобто є запитаннями про очевидне. Надмірне
захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до
картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям подобається відчувати себе розумними, їм до впо­доби всілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяль-

____________________ Алла Богуш, Наталія Гавриш _________________________

ність є більш природною для дошкільного віку. Отже, не слід надавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитання слід ставити таким чином, щоб примусити дитину шукати відповідь через аналіз побаче­ного.

— Вихователі нерідко добирають типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв'язків між еле­ментами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять хід заняття від початку приреченим, причому стає неможливою будь-яка ініціатива, зайвою виявляється й активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття.

Отже, маючи за мету активізацію інтелектуальної та мовленнєвої діяльності дітей у процесі сприймання карти­ни, необхідно ретельно продумати першу частину заняття.

3.1.2. Методика застосування карт розумових дій на різних видах занять

Ефективним способом формування системності знань на основі інтеграції змісту дошкільної освіти є застосування методу інтелектуальних карт (тіпсі-тарб) або карт розумо­вих дій (визначення Т.Бьюзена).

Останнім часом інтелектуальні карти як засіб організа­ції навчально-пізнавальної діяльності широко застосо­вуються у різних ланках вітчизняної та зарубіжної освіти і отримали багато різноманітних визначень. Так, у вищій

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

школі спосіб застосування цих карт-схем має назву метод концептуальних карт (Л.Карпинська, Н.Іванченко, Л.Тар-хова та інші). Щодо середньої школи інтелектуальні карти мають назву схеми орієнтувальної основи дій 00Д (Т.Лаза-рєва), а також схеми розумових дій. Кожен з названих термінів, з одного боку, є синонімом інших, проте, на наш погляд, має певну специфіку.

У системі дошкільної освіти застосування схем, схе­матичних малюнків до останнього часу не отримало широ­кого поширення, лише в контексті екологічного виховання вихователі застосовують окремі схеми для пояснення складних природознавчих понять. У методиці розвитку зв'язного мовлення дітей в окремих авторських технологіях також застосовувалися схеми, які дозволяли зберегти логіку побудови описової розповіді, повідомлення чи міркування. Проте системних карт, якими, по суті, є карти розумових дій, у дошкільній освіті не застосовували. Отже, запропонована методика та розроблений авторами атлас карт розумових дій може допомогти вихователям та вчи­телям початкової школи оптимізувати навчально-пізна­вальну діяльність за рахунок унаочнення послідовності пошуково-орієнтувальних дій, встановлення взаємозв'язків різноманітних понять. Розкриємо сутність цього поняття. Інтелектуальна карта є, по суті, структурно-логічною схемою змістовно-процесуальних аспектів вивчення певної теми, у якій у радіальній формі відбиваються зв'язки ключового поняття, що розташовується у центрі, з іншими поняттями цієї теми (проблеми), та складає з ними не­розривну єдність. Така карта дає змогу майже на кожне поняття дивитись крізь призму його міжсистемних зв'язків, вони стають для того, хто навчається, наочними, очевид­ними.

Термін "схема орієнтувальної основи дій" підкреслює організаційно-спрямовуючу функцію інтелектуальних карт,

Алла Богуш, Наталія Гавриш

адже у процесі їх побудови, складання людина не лише відтворює власне уявлення щодо міжсистемних зв'язків ключового поняття з іншими, а певним чином усвідомлює логічну послідовність пошуково-орієнтувальних дій, тобто краще засвоює не тільки саме знання, а й опановує способи його здобуття. Така карта складається за активною участю дітей на їхніх очах, охоче дітьми коментується, багаторазово удосконалюється, доповнюється у різних формах життє­діяльності. Наприклад, карта, складена дітьми середньої групи разом з вихователем, у наступному навчальному році може бути оглянута цими самими дітьми, проаналізована та доповнена чи навіть суттєво змінена. Отже, для визна­чення названого засобу наочного навчання дітей пропонує­мо застосовувати терміни інтелектуальні карти чи карти розумових дій.

Водночас для оптимізації навчально-виховного процесу в дошкільному закладі, педагогу також потрібен інший тип - концептуальні карти. Нагадаємо, що поняття "концеп­ція" означає певний спосіб розуміння, трактування будь-якого предмета, явища, процесу, погляд на предмет чи явище. Педагогу така карта дає змогу вибудувати логіку вивчення певної теми, враховуючи різні її аспекти, реально інтегруючи зміст освіти. Наявність концептуальних карт дає змогу вибудувати в логічній єдності цикл тематичних занять (уроків), що максимально повно розкривають тему. Концептуальна карта складніша за карту розумових дій, адже вона відбиває значно більше інформації, ніж вихователь може використати на своїх заняттях. Водночас це поширює його можливості щодо багатоваріантної організації змісту.

Зауважимо, що дехто з педагогів, поверхово ознайомив­шись з технологією застосування інтелектуальних карт, відмахується від неї, мовляв, вона повторює відому їм методику "словникових гнізд", у яких також від ключового слова утворюється система взаємопов'язаних за певними

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

лексико-граматичними ознаками слів. Схожість існує лише зовні. Карта інтелектуальних дій складніша, вона відбиває глибинні зв'язки більш складного плану - філософські, соціально-культурні тощо. Так, якщо ключовим поняттям карти є поняття "гості", стає очевидною необхідність пов'язати його з такими поняттями, як свято (причина для гостювання), традиції гостинців, очікування господарями, приготування, привітання, пригощання, розвага гостей, культура гостювання тощо. За кожним із названих складо­вих стоїть також певна сукупність інших уточнюючих понять. Так, усвідомлення сутності ключового поняття вимагає визначення важливих його ознак, якими гість відрізняється від не гостя (святкове вбрання, наявність гостинця, настрій, налаштований на свято гостювання, тощо). Отже, карта-схема орієнтує педагога і дітей на засвоєння не відокремленого, теоретизованого знання, а на життєву ситуацію, освоєння якої надає дитині життєвих компетенцій. Отже, карта - є динамічним явищем, вона постійно змістовно змінюється у кожній конкретній нав­чальній ситуації, відповідно тому, як змінюватиметься логіка самого заняття, організація процесу пізнання.

Є певні труднощі у визначенні приналежності методу застосування інтелектуальних карт до відомих класифіка­цій методів навчання. Адже сама карта є наочним засобом, оскільки наявно представляє дітям взаємозв'язки понять теми, основні логічні блоки, містить малюнки, картинки, а спосіб застосування цього засобу можна класифікувати як наочний метод. Проте складання карти відбувається у процесі обговорення, полілогу, у якому діти як співрозмов­ники обмінюються думками, міркуваннями, висловлюють­ся пропозиції, варіанти відповідей. Під час колективного обговорення карти діти включаються у різні види діяль­ності (малювання, розігрування ситуацій, виконання завдань за предметними картинками, створення рухливих образів

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

тощо). Отже, метод інтелектуальних карт можна віднести до класу комбінованих методів навчання.

Розглянемо детальніше методику роботи з картою розумових дій на занятті. Зауважимо, що використання ін­телектуальних карт буде ефективним для будь-якого виду заняття, адже цей метод виконує передусім смислоутворюючу функцію, задає смисли всій навчально-пізнавальній діяльності. Особливого значення застосування карт набуває на заняттях інтегрованого типу - ключове слово схеми становить смисловий стрижень, навколо якого і відбуваєть­ся об'єднання різних видів діяльності та галузей знань.

Сутність запропонованого підходу виявляється у тому, що педагог, обираючи тему-образ заняття, від початку сприймає обрану тему як багатозначне, багатоаспектне поняття (явище). На етапі підготовки до заняття він скла­дає концептуальну карту (тепер можна скористатись необ­хідною схемою із запропонованого нами атласу карт), ви­рішує, які елементи її складатимуть інтелектуальну карту, що буде складатися на занятті, відповідно робить заготівки, готує демонстраційний та роздатковий матеріал. Вихо­ватель повинен бути готовим до того, що на самому занятті діти можуть запропонувати власну логіку міркувань, і, можливо, заготовлену схему доведеться дещо змінити.

Про ключове слово вихователь повідомляє дітям на початку заняття, коли пропонує подумати знайоме це слово дітям, чи ні, як діти його розуміють, з якими словами це слово "дружить". На аркуші (ватман, старі шпалери) посе­редині педагог друкує ключове слово, від якого проводить лінії-стежинки в різні боки. Діти можуть допомагати вихователю надрукувати слово, сприймають його цілісний образ, що сприяє легкому, невимушеному його запам'ято­вуванню. Таким чином, діти поступово можуть навчитися "читати" слова без спеціального навчання. Кожна стежинка закінчується словом, логічно пов'язаним із ключовим. До

кожного цього слова діти можуть намалювати картинку-ілюстрацію чи інший смисловий образ. Відтак, схема стає живою, наочною, а сам процес її складання надає ходу за­няття динамічного та діалогічного характеру.

Робота зі схемою може відбуватися за такими логіч­ними кроками, проте зміст роботи на кожному етапі визна­чається інтересами дітей (саме вони вирішують, якою сте­жинкою на мапі-схемі можна рухатися далі), можливостями конкретної групи та тим робочим змістом, яким насичує заняття вихователь.

Перший крок - термінологічний. Відразу означимо -назви умовні, кожен педагог їх може назвати по-своєму. Мета цього етапу роботи - зосередити увагу дітей на клю­човому слові, презентувати його та те (ті) поняття, що за ним стоїть, як об'єкт роздумів та спостережень, разом з дітьми сформувати понятійне поле, насичене численними словами, що утворюють різні смисли ключового поняття. Впродовж заняття схема може доповнюватися, тобто перше коло слів може розростатися, збільшуватися за рахунок уточнень.

З-поміж способів роботи на першому етапі - бесіда, полілог, гра "запитання-відповіді", малювання символіч­них зображень названих слів, застосування інших способів їх втілення (наприклад, показати пальчиками, зобразити в русі, жестах, знайти серед інших відповідну картинку тощо). Результатом першого етапу має бути складений ра­зом з дітьми, записаний та домальований перший варіант мапи-схеми. Щодо малювання, то діти можуть малювати по черзі на самій мапі або на невеличких аркушиках, а потім приклеювати свої малюночки (попередньо їх можна вирізати для економії місця) на загальну схему.

Наступний крок - художньо-лексичний. Мета другого етапу полягає в уточненні значень слів-понять, у вправлянні дітей у складанні словосполучень, фраз, пошуку відповід-

-

_________________ Алла Богуш, Наталія Гавриш ___________________

них смислів у художніх, зокрема літературних та фоль­клорних творах. На цьому етапі перше коло слів-малюнків може збільшитися, поширитися. Так, за словом "погода" можуть з'явитись слова дощ, вітер, сонце (інший варіант: тепла, холодна, морозна, спекотна тощо), за словом "дощ" - парасолька, калюжі, хмарки, плащі, гумові чобітки до слова "дощ", яке вже було на схемі. Вихователь може засто­сувати такі методи та прийоми: читання та розповідання, хорове промовляння чистомовок, коротких віршів, текстів, що супроводжуються пальчиковими рухами, загадування загадок, лексико-граматичні вправи. Причому педагог на­магається розгорнути смислове поле на якомога ширшому матеріалі - про природу, світ людських стосунків, матема­тичні відношення; намагається задіяти художні уявлення, сенсорні відчуття дітей. Тобто інтегрує змістовий матеріал заняття.

Третій крок - тілесно-орієнтований або руховий -виокремлено свідомо, але на занятті він може знайти місце в кожній його частині, коли вихователь відчуває потребу задіяти рух для збереження загального ритму, темпу заняття. В ігровому арсеналі є безліч ігор, які тематично можуть бути близькими ідеї заняття. Крім того, це можуть бути різноманітні рухові вправи, у яких діти за допомогою власного тіла можуть відобразити певні смисли. Не можна ігнорувати цю складову заняття, адже групова робота над складанням карти, цілеспрямована навчально-піЗнавальна діяльність вимагають значного емоційного, розумового, а також фізичного навантаження, тому "емоційні сплескування", рухова активність має надзвичайно важливе значення для забезпечення працездатності дітей.

Останній крок заняття має бути зорієнтованим на створення спільного кінцевого продукту, тому він може бути названий продуктивний чи проектувальний залежно від цілей, визначених педагогом. Мета цього етапу -

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

об'єднати дітей спільною діяльністю, збагатити досвід активної участі у взаємодії з однолітками та дорослими, вправлятися в ініціюванні власних ідей, дій, навчитися домовлятися, наполягати, тобто діяти разом. Спільний ре­зультат, разом створений продукт викликає радість і за­лишається у пам'яті дитини. Це може бути невеличка інсценівка, виготовлення колажу, заповнення групового часопису, соціально-ігрове проектування тощо.

Продемонструємо можливі варіанти роботи над скла­данням карти з теми "ДОМІВКА" (див. рис. 3.3). Зазначи­мо, що робота над складанням цієї карти може бути справою не одного заняття, а циклу занять, об'єднаних смисло-ут-ворюючою ідеєю, яку вихователь прагне донести до дітей -для кожного живого домівка - найважливіше місце, його треба берегти і цінувати. Всі навчальні завдання, "пред­метні" знання є другорядними відносно цієї ідеї, вони є важливим засобом її осмислення і засвоєння.

сусіди родина барлога нора квартира клітка

// \..;:; ' / /\

ліс море пустеля споруда хмарочос намет

Рис. 3.3. Схема розумових дій з теми "Домівка"

На першому етапі роботи над поняттям домівка вихо­ватель уточнює, який смисл діти вкладають у це слово, може

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

запропонувати намалювати, відобразити своє розуміння цього поняття. Працюючи у напрямі "домівка - це житло" педагог може запропонувати дітям гру "Знайди своє житло", завдання на систематизацію предметних карти­нок, гру з м'ячем "Хто де живе?", може запропонувати дітям читання фрагментів художніх текстів, у яких йдеться про різні види житла, загадати загадки тощо. Не менш змістовним може бути опрацювання наступного напряму "будинок - це споруда", адже можна не лише обговорити з дітьми форму, розмір, матеріали, з яких виконують різні споруди, але й провести експеримент, щоб переконатись у доцільності (недоцільності) певного матеріалу, форми і розміру для конкретної споруди. Коментований розгляд ілюстративного матеріалу з обговоренням функціональ­ного призначення будівель (завод, аптека, багатоповерхо­вий будинок, крамниця, дитячий садок), ігри з елементами конструювання з різноманітного матеріалу, оздоблення (малювання, ліплення) зображень різноманітних споруд, пригадування казкових споруд (теремок, рукавичка, палац, хатка тощо), розглядання книжкових ілюстрацій, полілог з теми "Що в будівлі найважливіше, без чого будівля перестає бути такою?", рольова гра "Замовлення у майстра", проблемні ситуації - неповний перелік тих способів, за допомогою яких можна розкрити цей аспект.

Домінантною ідеєю наступного напряму "Домівка як територія^ є екологічна, адже в цьому випадку вихователь намагається представити дітям ліс (море, степ, пустелю тощо) як систему, у якій кожен елемент залежить від благополуччя інших. Доцільною буде проектна діяльність, колективне виконання колажу, складання набірного полотна, спільна робота над книжкою з картинками, малюнками, випуск листівки, газети тощо.

Соціально-етичною спрямованістю характеризується останній напрям, адже йдеться про стосунки, взаємини мешканців будинків, культуру гуртожитку. Обговорення дітьми правил, законів, алгоритмів можливих дій, обігру-

ншшя різноманітних ситуацій, бесіди за змістом прочита­них художніх творів і ще багато чого іншого може засто­сувати вихователь у роботі з дітьми. Отже, інтелектуальна карта, як бачимо, допомагає тримати за допомогою наоч­них засобів смислову сутність заняття чи навіть циклу за­нять, сприяє розвитку системного мислення.

3.2. Форми ознайомлення дітей із довкіллям

3.2.1. Сучасні підходи до таксономії навчально-розвивальних занять з дітьми

Форма - це зовнішнє вираження певного змісту. Форма навчання - це навчально-виховний процес у загальноосвіт­ніх закладах різного типу (у тому числі, в дошкільному закладі), що здійснюється з групою дітей чи індивідуально. Це зовнішній вираз узгодженої діяльності педагога і дітей, що здійснюється у певному порядку і режимі. Форми нав­чання класифікуються залежно від критерію, що покладе­но в їх класифікацію.

Основною формою навчання дошкільників у процесі ор­ганізованої пізнавальної діяльності було й залишається заняття. Це поняття багатьма трактується по-різному. Досить поширеним є підхід, за якого заняття сприймається як урок з формування нового знання, такий, як у школі. Мотивуючи свої дії тим, що дітей необхідно готувати до школи з пелюшок, щоб у школі було легше (запитання -кому?), вихователі, які обстоюють цю позицію, старанно втілюють у занятті всі ознаки шкільного уроку: дисциплі­ну, монологізовану форму проведення ("Діти, замовкніть, послухайте уважно МЕНЕ"), мінімум нерегламентованої фізичної, емоційної активності з боку дітей. Існує підхід, що є протилежністю означеного - "заграти" заняття, перетво­рити його або в шоу, або в іншу розвагу, головна мета якого -

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

виключно задоволення. Не станемо сперечатися, такі за­няття також потрібні. Проте не як постійна форма організа­ції пізнавальної діяльності дітей.

Отже, є необхідність розібратись передусім із терміно­логією. Що таке сучасне заняття у сучасному дошкільному закладі? Які види й типи занять описано в літературі та реально діють у дошкільних закладах?

Динамічні, тематичні, інтегровані, комбіновані, ком­плексні, сюжетні, сюжетно-ігрові, літературні, художні -ось неповний перелік занять, які зустрічаються у періодич­ній літературі. Пропонуємо упорядкувати його та охаракте­ризувати основні види занять з різних позицій.

Передусім необхідно розглянути заняття з позиції спрямованості змісту. Традиційно в дошкільному закладі найпоширенішими були і залишаються односпрямовані заняття, тобто такі, зміст яких лежить у площині однієї галузі знань, та хід заняття відбувається у межах одного виду діяльності, хоча можуть застосовуватись й інші види дій. Традиція використання односпрямованих або предмет­них занять походить ще з початку двадцятого століття, коли для побудови навчально-виховного процесу в дош­кільному закладі (суспільна система дошкільного вихован­ня ще тільки складалась) було вжито шкільний предметний підхід.

Предметне заняття має як сильні, так і слабкі боки. По­зитивним є те, що більшість предметних занять, які є, по суті, навчально-пізнавальними дозволяє формувати в дош­кільників чітку систему уявлень, знань, певні вміння й навички в межах окремих освітніх галузей (математики, розвитку мовлення, ознайомлення з природою, образотвор­чій діяльності тощо). Для дошкільника, який лише починає знайомитись зі світом, це є життєво необхідним. Водночас на предметних заняттях пріоритетною залишається переважно навчальна-дисциплінарна модель взаємодії,

домінує пояснювально-ілюстративний метод навчання, що може спричинити, а у практиці дошкільних закладів не рідко й спричинює зниження пізнавального інтересу, формування у дошкільників інтелектуального споживацтва. Предметні заняття розрізняють за провідним видом діяльності - мовленнєве, математичне, природознавче, ва-леологічне, музичне, фізкультурне та інші. Такі заняття супроводжуються вказівкою на наявність певної тематики. Втім нерідко вихователі, вказуючи на тему предметного заняття, у формулюванні назви заняття підкреслюють не змістову його спрямованість ("Гості", "Будуємо дорогу", "Осінь-чарівниця", "Ти та я - дружна сім'я"), а провідний вид діяльності, наприклад, "Формування вимови звука "К", "Розповідання за картиною "Кішка з кошенятами", "Чи­тання української народної казки "Коза-дереза", "Переказ казки М.Коцюбинського "Про двох цапків" та інші. У такому випадку ми вказуємо на те, чим будемо займатись з дітьми на занятті, а не на те, якої мети в засвоєнні певного компонента уявлень про довкілля прагнемо досягти. Подекуди в назві занять вихователі висувають недоречні гасла: "Ім'я за ім'ям - дорогою життя!", або таке форму­лювання, яке б більше підійшло для назви методичного семінару, батьківської конференції тощо: "Використання народно-прикладного мистецтва в естетичному вихованні дітей", "Застосування інтерактивних методів навчання дошкільнят". У таких випадках очевидно, що вихователі забули, для кого проводиться таке заняття.

Зауважимо, що предметне заняття може бути тема­тичним, якщо всі завдання, які планується вирішити в ході заняття, педагог підпорядкує розкриттю певної теми засобами конкретної діяльності, наприклад, заняття з формування елементарних математичних уявлень з теми "На гостинах у ведмедів" (за мотивами казки "Три ведме­ді"), у ході якого через різні складові математичної галузі

Алла Богуш, Наталія Гавриш

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

(форма, величина, лічба, просторе орієнтування) буде реа­лізовано тему гостин. Проте предметне заняття може і не бути тематичним, більшість повсякденних занять, які проводять вихователі, саме такі. На них просто вирішують­ся чергові програмні завдання відповідно до виду заняття. Начебто й відбувається освітній процес: проводяться заняття, виконується щоденна навчальна робота. А втім бажаного результату, що б вплинув на сформованість жит­тєздатності дошкільнят, таке навчання не дає, кінцева мета залишається не досягнутою, адже в більшості випадків у побудові навчального процесу в дошкільних закладах да­лекі цілі навіть не визначаються, більшість вихователів бачить і реалізує конкретну тактичну ціль конкретного заняття без намагання досягти зв'язку з іншими видами занять, без загальної націленості на той результат, який має бути досягнутим на виході. Цей кінцевий результат ніким серйозно не осмислюється і не моделюється. На жаль, нерідко навчально-виховний процес у дошкільних закладах відрізняє відсутність цілісноті, системності. Ключові еле­менти освітнього процесу як системи (цілі, завдання, форми, методи, засоби, принципи, кінцевий результат) не сприймаються педагогами (в переважній більшості) як цілісна єдність. Більшість вихователів, а нерідко і керівни­ків дошкільних закладів суто формально підходять до реалізації принципу системності в побудові освітнього процесу.

Сучасна дидактика оголосила одним із провідних в організації освітнього процесу принцип інтеграції, реаліза­ція якого дає змогу забезпечити системність знань дітей. Відтак, поширюється практика впровадження паралельно з предметними різноспрямованих або міжпредметних занять, зміст яких об'єднує різні галузі знань та види діяль­ності. До цієї групи можна віднести інтегровані та ком­плексні заняття. Найкраще їх специфіка усвідомлюється у зіставленні з односпрямованим заняттям (див. рис. 3.4).

У процесі предметного заняття вихователь, здебіль­шого вирішує низку завдань, пов'язаних із засвоєнням однієї галузі знання.

Види занять за

спрямованістю

змісту

Односпрямовані

предметне

Рис. 3.4. Види занять за спрямованістю змісту

Перевага інтегрованого заняття полягає у можливості формування системного знання, оскільки задіяними вияв­ляються елементи знань з різних галузей. Інтегроване заняття за рахунок поєднання різних видів діяльності та розширення інформаційного поля відрізняється збільшен­ням часових та просторових меж порівняно з традиційним предметним заняттям. Так, тривалість інтегрованого за­няття у старшій групі може тривати до 40 хвилин, причому урізноманітнення способів навчання, регулярна зміна видів діяльності, емоційна насиченість заняття, - дають змогу зберегти високий рівень працездатності дітей і педагога.

Інтегроване та комплексне заняття передбачають об'єднання знань різних галузей та види діяльності, що є

■■

Алла Богуш, Наталія Гавриш

більш природним для синкретичної природи дошкільника, проте в кожному виді об'єднання відбувається по-різному.

Інтегроване заняття - це заняття, спрямоване на роз­криття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що об'єднуються у широкому інформаційному полі заняття через взаємне проникнення та збагачення.

Комплексним є заняття, спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють один одного.

В інтегрованому занятті об'єднання відбувається з проникненням елементів однієї діяльності в іншу, тобто межі такого об'єднання розмиті. На такому занятті майже неможливо, принаймні, дуже важко відокремити один вид діяльності від іншого (спробуйте відділити математичну компоненту від природознавчої та образотворчої, коли дитина викладає з семи паличок будиночок для жирафа чи змії. Ця діяльність характеризується єдністю, цільністю). У комплексному занятті одна діяльність змінює іншу і цей перехід відчутний: помалювали, тепер пограємо, а потім послухайте казку. Комплексне заняття нагадує багато­шаровий пиріг, у якому кожен з прошарків залишається відокремленим. Щодо тематики цих видів занять, то зауважимо, що, якщо предметне заняття може і не бути тематичним, а лише спрямованим на розв'язання певного ряду навчальних завдань, то інтегроване і комплексне заняття не тематичними бути не можуть. Інтегроване чи комплексне заняття обов'язково тематичне, оскільки тема в такому занятті виступає стрижнем, ключовою ідеєю, віссю, навколо якої відбувається об'єднання різних видів діяльності та різних галузей знань. Переконані, що правильно визначена тема заняття, інтегрованого чи предметного, приводить до загального смислоутворюю-чого ефекту, піднімає мислення дітей на більш високий рівень, допомагає дітям усвідомити взаємопов'язаність усього з усім.

Методика ознайомлення дітей з довкіллям

Адаптуючи класичну модель класифікації за дидактич-и її ми цілями, виокремимо заняття з формування нових мпань, заняття на закріплення раніше засвоєних знань та ааняття з контролю за якістю засвоєння знань, умінь, навичок, які традиційно в дошкільній дидактиці називають підсумковими (див. рис. 3.5).

Поиск по сайту: