Варіанти відповідей тестового завдання повинні мати окрему індексацію (нумерацію)

Тести успішності мають істотні переваги над традиційними методами контролю:

- забезпечують можливість перевірити рівень засвоєння навчального матеріалу всіма учнями;

- дають змогу за порівняно короткий час перевірити значно більший обсяг знань, ніж це можна зробити за допомогою традиційного усного чи письмового опитування;

- нейтралізують вплив зовнішніх чинників (почерк, граматичні помилки, упереджене ставлення до учня);

- забезпечують оперативний і систематичний контроль за навчальною діяльністю учнів, що спонукає їх до регулярної підготовки з предмета;

- формують інтерес до навчання (незвичайність форми завдань);

- дають змогу підвищити об'єктивність підсумкового контролю, змінити його форми.

У процесі підготовки матеріалів для тестових завдань необхідно дотримуватися таких основних правил:

1) недоцільно включати відповіді, неправильність яких на час тестування учень не зможе обґрунтувати;

2) неправильні відповіді мають ґрунтуватися на типових помилках і бути правдоподібними;

3) правильні відповіді з усіх запропонованих слід розміщувати у випадковому порядку;

4) завдання не мають повторювати формулювань підручника;

б) відповіді на запитання не повинні бути підказками для відповідей на інші завдання цього тесту;

6) питання не мають містити "пасток" (каверзної та хибної інформації).

Не можна абсолютизувати тестовий метод контролю. Він має право на існування поряд з іншими методами і формами перевірки знань. Як кожний засіб діагностики тести мають свої переваги і недоліки. Результати розв'язування тестових завдань не дають змоги визначити рівень інтелектуальних ресурсів суб'єкта. Незважаючи на валідність і прогностичну надійність, тести не завжди можуть "виміряти" динаміку розвитку індивідуальних здібностей учня, позбавляють його і вчителя "живого" спілкування. Тому доцільно поєднувати тестування з іншими (традиційними) формами і методами перевірки.

Підгрупа ІV. Метод самоконтролю. Він спрямований на формування вміння усвідомлено регулювати власну навчальну діяльність, удосконалювати її, запобігати помилкам і неточностям. Важливими засобами формування в учнів умінь самоконтролю є усвідомлення правильності операцій і дій, складання плану відповідей, переказ основних думок, робота з контрольними запитаннями, контроль з боку вчителя, самооцінювання (критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об'єктивне оцінювання власних успіхів у навчанні).

Методи контролю спрямовані на зворотний зв'язок у навчанні, його регулювання і корегування. Використання їх має забезпечити повноту і всебічність контролю, його систематичність, об'єктивність, індивідуалізацію і диференціацію у навчанні. Усі методи контролю використовують у взаємозв'язках із дидактичними цілями, змістом та етапами навчання. Класифікації за системним підходом

Серед відомих класифікацій системністю вирізняється комплексний діяльнісно-процесуальний підхід Ю. Бабанського, який ураховує основні компоненти діяльності: мотиви, операції, дії, контроль та аналіз результатів (таб. 5.1). За основу цієї класифікації взято розв'язання не одного дидактичного завдання (наприклад, розвиток творчої самостійності в учінні), а всіх основних завдань освіти, виховання і розвитку особистості: розвиток теоретичного й емпіричного мислення, навичок практичної діяльності, самостійної роботи, формування світогляду тощо

Спроби модельного зображення системи загальних методів навчання здійснили В. Ф. Паламарчук, В. І. Паламарчук, В. Бондар. Матеріальною основою такого зображення є куб і решітка кристала. На думку В. Бондаря, кожний метод навчання - це сукупність багатьох характеристик способів діяльності викладання й учіння. З позицій цих діяльностей кожний метод одночасно є словесним, наочним чи практичним у конкретних формах вияву - пояснення, бесіда, демонстрування, вправа тощо (за джерелом знань); індуктивним, дедуктивним чи традуктивним (за характером логічних операцій); аналітичним, синтетичним, класифікаційним (за принципом розчленування чи поєднання знань); пояснювально-ілюстративним чи дослідницьким (за рівнем пізнавальної діяльності учнів).

Модель системи загальних методів навчання В. Бондаря і
С. Бондар (рис. 5.1) дає змогу уявити кожний окремий метод як багатоякісне і багатовимірне утворення, що має три суттєві характеристики: джерела інформації - вісь X, рівні пізнавальної самостійності учнів - У, логіка засвоєння навчальної інформації - X.

Поєднання (С, ПІ, І) означає, що це метод словесної групи (наприклад, розповідь), який за логікою засвоєння навчальної інформації є індуктивним (від часткових фактів до загального висновку) і реалізується на першому рівні пізнавальної активності у формі пояснення, під час якого учні активно слухають і засвоюють розповідь учителя. На рисунку це поєднання зображене суцільною лінією.

Поєднання (П, ДС, Т) вказує, що це метод практичний (наприклад, вправа), який реалізується за аналогією (від конкретного до конкретного, від загального до загального) і є дослідницьким. На рисунку це поєднання зображено пунктирною лінією.

Поєднання (Н, ПВ, Д) характеризує метод наочної групи (наприклад, демонстрування досліду), який реалізується за логікою дедуктивного шляху на рівні проблемного викладу. На рисунку цей метод наочно представлено комбінованою лінією.

У будь-якому методі навчання поєднуються декілька умовно виділених у класифікаціях методів. Вирішальну роль у визначенні і застосуванні певного методу відіграє дидактичне завдання, яке необхідно розв'язати на конкретному етапі навчання. Наприклад, якщо метою є розвиток в учнів мислення узагальненого характеру, то використовують дедуктивний метод, який за рівнем пізнавальної діяльності учнів є проблемно-пошуковим, а за джерелом знань - словесним (бесіда), наочним (демонстрування) чи практичним (лабораторна робота).

Поиск по сайту: