А. С. Макаренко

Умение учителя оптимально выразить свои чувства и мысли в целях воздействия на учащихся во многом зависит от овладения им педагогической техникой и в то же время говорит о его педагогическом мастерстве. Каково же соотношение педагогической техники и педагогического мастерства?

Рассмотрим вначале более известное – педагогическое мастерство. Какого учителя назовем мы мастером? Какой смысл вкладываем в слова «педагогическое мастерство»?

Если собрать вместе все книги, написанные о мастерстве педагога, получится, наверное, огромная библиотека. Освоение ее сокровищ – увлекательнейшее и, безусловно, полезное занятие. Однако научится ли играть на рояле тот, кто лишь наблюдает, как это делают другие? Достигнет ли мастерства педагог, знающий всё о достижениях науки и поисках коллег, даже старательно перенося это «всё» в собственную работу? Так же как музыкант, исполняя хорошо известное нам произведение, все-таки создает, творит эту музыку здесь и сейчас, а не просто извлекает звуки из рояля, так и педагог творит ежечасно педагогическую действительность, руководствуясь законами науки, добра и красоты. И как важно нам понять, что не столько о самих всеобщих объективных законах идет в данном случае речь, сколько об их преломлении в сознании привычках, склонностях, вообще в отношении к миру конкретного человека – учителя.

Много раз пытались исследователи решить вопрос: что называть педагогическим мастерством? Определяли качества личности учителей-мастеров, составляли списки умений, которыми они владеют, считали виды работ, которые они выполняют. И распадался целостный образ педагога-мастера на эти списки и количества и что-то важное ускользало, и начинало казаться, что ни один обычный живой человек не может, не в состоянии обладать всеми этими качествами, умениями, выполнять все эти работы...

Из всего многообразия определений педагогического мастерства, представленных в научно-педагогической литературе, время заставляет выбрать одно и именно то, в котором мастерство учителя оценивается по конечному результату его труда – по степени подготовленности его воспитанников к продолжению образования, творческому труду, активному участию в жизни общества.

Только тогда мы можем сказать, что педагог-мастер – это тот учитель, который, глубоко осознавая свою ответственность перед обществом, добивается в профессиональной деятельности высоких результатов, оптимально использует профессиональные средства, отличается индивидуальным стилем деятельности, наиболее полно реализует в ней свой творческий потенциал.

От чего зависят успешность педагогической деятельности, ее результаты? По-видимому, в первую очередь речь должна идти о личности самого педагога. Известно, что педагоги-мастера – это убежденные, высоконравственные, широко образованные, духовно богатые люди. Однако мастерами они становятся не только в силу своих личных качеств. Эти качества должны сочетаться с необходимыми профессиональными знаниями, умениями, скажет читатель, и будет прав. Что должен уметь современный учитель? Задача его непроста – уметь активно влиять на формирование личности растущего человека.

Педагогика и психология отвечают на этот вопрос: главные пути формирования личности – деятельность и общение. А значит, и все главные умения педагога должны быть направлены на организацию деятельности детей, их общения между собой и с педагогом.

Таким образом, в практической учительской работе общение играет едва ли не ведущую роль, в то время как подготовка учителя в вузе к профессиональному общению влачит жалкое существование нелюбимой падчерицы. Небольшое количество спецкурсов и спецсеминаров по педагогическому общению, используемых в разных педагогических вузах страны, не меняют общей картины – выпускник вуза к общению с детьми, их родителями; своими коллегами сегодня не подготовлен. В результате он испытывает трудности в работе.

Отметим одну, но чрезвычайно важную, на наш взгляд, особенность общения в педагогической деятельности.

Мы видим эту особенность в том, что если для учителя общение – это вид профессиональной деятельности, то для ученика – это вид жизнедеятельности. Отсюда и очевидная разница позиций педагога и ребенка в общении. Ребенок живет, как ему живется, и общение с педагогами, родителями, сверстниками – часть его жизни. Учитель, общаясь с детьми, работает, и это значит, что он всегда должен отдавать себе отчет в том, что происходит между ним и его учениками. Участвуя в общении, учитель всегда должен быть как бы и вне его: наблюдать, анализировать, принимать решения, находить оптимальные способы его осуществления.

Оптимальные – значит дающие максимальные результаты при минимально затраченных средствах. В педагогическом общении этими средствами являются слово, интонация, взгляд, жест, улыбка, голос, чувства и переживания учителя. Умеем ли мы рачительно распорядиться этими средствами? Всегда ли точно выражаем свои мысли и чувства, всегда ли ум и сердце воспитанника отзываются нам так, как бы хотелось, как мы рассчитывали? Всегда ли мы точно знаем, какую мысль и какое чувство вызвали наше слово, взгляд, жест в каждом из наших учеников?

Мы спрашивали многих учителей: знаете ли вы, как выглядит ваше лицо в минуту радости, гнева, разочарования, удивления, скуки, огорчения? И почти никогда не получали утвердительного ответа. Причины просты: в вузе об этом не было речи, а работа так «закручивает», что об этих мелочах думать некогда. Но ведь это совсем не мелочи! В деле воспитания вообще нет мелочей, а уж владение главными средствами воздействия на ученика и вовсе не может рассматриваться как нечто, не заслуживающее внимания.

Умение говорить правильно и выразительно, умение жестом, мимикой, взглядом выразить свои чувства и отношения, умение управлять своим психическим состоянием, видеть себя со стороны в значительной мере определяют успешность педагогического общения. Эти умения мы и объединим в понятие «педагогическая техника учителя». Почему именно эти – станет ясно из дальнейшего. А пока отметим только, что отсутствие или наличие этих умений проявляется в поведении педагога при взаимодействии с детьми. Именно их имел в виду А. С. Макаренко, когда писал: «Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым... себя вести так, чтобы каждое его движение воспитывало».

Педагогическая техника и есть тот комплекс умений, который помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться оптимальных результатов в воспитательной работе. Недооценивать эти умения нельзя. Если они наличествуют в деятельности, то учитель сумеет во взаимодействии с воспитанниками наиболее полно раскрыть, выразить все богатство своей личности, в той мере, конечно, в какой он этим богатством обладает. Если же педагог не владеет этими умениями, то лучшее, профессионально значимое в личности учителя может быть скрытым от воспитанников, не оказать влияния на них. Сам учитель в этом случае не станет активным участником педагогического процесса, а неким внешним по отношению к нему субъектом. В таком случае он не способен ни увлечь интересным делом, ни убедить в своей правоте, ни воздействовать личным примером. Он лишь более или менее сознательно и умело манипулирует учениками, отношениями, мелом, техническими средствами, школьной документацией.

Педагогическая техника, таким образом, – это те умения, которые помогают учителю через то, что «видят и слушают» воспитанники, донести до них свои «мысли и душу».

Что же видит и слышит сегодня наш воспитанник? Гораздо чаще, чем нам бы хотелось думать, внешний облик учителя не может удовлетворить самый непритязательный вкус, не говоря уже о достижении воспитательных целей: плохая осанка, некрасивая походка, невыразительный взгляд, нелепые жесты. То же и в речи: плохая дикция, монотонность, однообразие интонаций, шаблонность замечаний, то глухой и еле слышный, то громкий и пронзительный голос. К сожалению, вряд ли будет большим преувеличением охарактеризовать современное состояние педагогической техники учительства словами
А. С. Макаренко: «Если бы мы захотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии этого сделать просто за отсутствием объекта».

Причину такого положения А. С. Макаренко видел в том, что педагогическая «теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости отдельных педагогов».

Ситуация, по существу, начала меняться лишь в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы. Возродившийся интерес к проблеме дал импульс целому ряду исследований по отдельным направлениям педагогической техники и привел, в частности, к выводу о том, что под педагогической техникой понимается комплекс умений учителя, способствующих его оптимальному и творческому поведению и эффективному взаимодействию с детьми в любых педагогических ситуациях.

Надо заметить, что с течением времени и по мере развития теории и методики обучения и воспитания содержание педагогической техники менялось. Однако при любом подходе сохраняется некое устойчивое ядро элементов педагогической техники, которое включает:

· умения педагогического общения;

· технику и культуру речи учителя (голос, дыхание, дикция, грамотность, интонационная окраска и т. д.);

· выразительный показ чувств и отношений (мимика, пантомимика, вообще внешний облик учителя);

· профессиональную саморегуляцию педагогом своего психического состояния (самоконтроль, выдержка и т. п.).

В целом это и составляет содержание педагогической техники учителя, которая наряду с интуицией образует фундамент педагогического творчества.

Пути овладения педагогической техникой. Чтобы личность педагога активно и в нужном направлении воздействовала на воспитанников, он должен глубоко и всесторонне знать свою личность, осознать особенности своего взаимодействия с другими людьми. Он должен уметь видеть и слышать себя со стороны, как бы слухом и зрением другого человека. Это умение дается нелегко и не сразу, однако оно абсолютно необходимо.

Когда его нет, возникает опасное расхождение междуцелями, которые ставит педагог в общении с детьми, и средствами, т.е. поведением, словами, интонацией, с помощью которых онпытается этих целей достичь. Простой пример. Сегодня должносостояться родительское собрание. В прошлый раз на собрание пришлоочень мало родителей, из-за этого целый ряд вопросов осталсянерешенным. Опасаясь, что это может повториться, классныйруководитель обращается к шестиклассникам: «Поднимите руки те,чьи родители сегодня не намерены явиться на родительское собрание?!» Поднял руку один ученик, другой, третий... 20 рук поднялось в ответ – класс протестовал против бестактности педагога, против выраженного им неуважения к родителям ребят.

Как часто приходится слышать от учителей: «Их много, а я – один!», «Как могу, так и работаю», «К ним со всей душой, а они...», «Я тоже человек!» и т. п.

Самое поразительное, что эти утверждения верны. Действительно, в классе 30–40 детей, а учитель – один. И каждый из нас работает как может, как умеет. И уж конечно, учитель тоже человек.

Что же тревожит, смущает нас в этих, к сожалению, таких типичных репликах, рожденных обидой, неудовлетворенностью результатами профессиональной деятельности? А вот что – непрофессиональность позиции! За этой позицией – нежелание (или неумение) осмыслить свою профессиональную деятельность и себя в ней, подмена педагогического сознания сознанием обыденным, которое подсказывает спасительную, но сомнительную логику: раз «их» много, а я– один, значит, «им» легче понять меня, чем мне – каждого их них и всех вместе, а следовательно, это «они» должны искать пути ко мне, а не я к ним. Ну а дальше в этой логике уже совсем недалеко до «Как я сказал, так и будет!», «Они не хотят ничего понимать» и т. д. И бессмысленно призывать такого учителя к поиску индивидуального подхода к каждому ребенку. Он все равно не сможет подняться выше составления карточек с вопросами разной трудности. Потому что он признает только одно направление индивидуального подхода: от детей к нему.

В этой сомнительной обывательской логике – и неприятие достижений педагогов-мастеров: «Не все же Макаренки!», «То, что делает Шаталов, может только он!». При этом как-то забывается, что тот же А. С. Макаренко писал: «Я добивался освоения мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве можем мы положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, попавший к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание нашего советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении».

Овладение педагогической техникой лишь одна из ступенек к мастерству. Оно невозможно без осознания педагогом истинных причин, мотивов и целей каждого его педагогического действия, без ответа на вопрос: каким меня видят дети? С ответа на этот вопрос и начинается формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности, начинается творческое поведение учителя.

Творчество в повседневной работе, в отношениях с людьми, сегодня насущная потребность всего общества, необходимое свойство каждого человека. Для учителя это профессионально необходимое свойство. Педагог, не способный к творческому поведению, прямолинеен, упрям и предсказуем. Его привычки, пристрастия, симпатии и антипатии, даже слова и жесты известны ученикам. Он как прочитанная малоинтересная книга – кто же по доброй воле станет ее перечитывать?! Да только ребенок, как крепостной крестьянин, которому некуда податься от произвола и пристрастности помещика, вынужден изо дня в день общаться с нелюбимым учителем, зависеть от него...

В основе осознания особенностей своего взаимодействия с другими людьми – два замечательных явления нашей психической жизни: рефлексия и эмпатия.

Эмпатия – это понимание, осознание эмоциональных состояний другого человека. У учителя она выражается в умении по мельчайшим особенностям облика или поведения воспитанника понять его чувства и переживания, истинные мотивы поступков и реакций.

Рефлексию психологи определяют как осознание человеком своих психических актов и состояний, а также того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми.

Низкий уровень эмпатии и рефлексии – одна из главных причин непродуктивной стандартизации поведения учителей, лежащая, так сказать, внутри самой личности. Конечно, есть и другие причины, объективные, лежащие вне учителя, но они-то, как правило, нам хорошо известны, ими мы охотно объясняем свой недостаточно высокий профессионализм. Однако действие этих внешних причин не фатально, и доказательство тому – творчество педагогов-мастеров. Нас сейчас интересуют причины внутренние, личностные, индивидуальные.

Именно они в конечном итоге определяют успех или неуспех работы учителя.

И рефлексия, и эмпатия – это процессы осознания. Однако известно: осознается лишь то, что было воспринято. Восприятие же нами окружающей действительности отличается удивительной избирательностью. Оно старательно выбирает из потока идущей к нам информации то, что подтверждает, поддерживает сложившиеся у нас образы и нашего «я», и нашей деятельности. Противоречащая же этим образам информация либо не воспринимается вовсе, либо наше сознание услужливо подбирает ей объяснение, делающее ее незначимой, несущественной, не требующей изменений нашей деятельности и нашего поведения.

Привести «чистые» примеры в доказательство этого рассуждения довольно трудно. Ведь, не нарушив целостность, взаимосвязанность явлений школьной жизни, невозможно вырвать какое-то единичное событие из всей системы отношений учителя с учениками. Но все же попробуем это сделать, понимая, однако, всю ограниченность такого эмпирического доказательства.

У молодой учительницы очень тихий голос. На одном из уроков, задав классу вопрос, она (впрочем, уже не в первый раз) слышит реплику:

– Татьяна Петровна, не слышно ничего! Повторите, пожалуйста!

– А вы бы сидели тише, да слушали внимательней, – немедленно «нашлась» Татьяна Петровна. Однако вопрос повторила, и урок продолжался. Присутствовавший в классе завуч после урока заметил:

– Вы действительно очень тихо говорите, Татьяна Петровна.

– Что же я могу сделать?! Я пробовала громче – сразу голос садится, и совсем не могу говорить. Ничего, будут сидеть тише – услышат!

Кто может обязать Татьяну Петровну заняться постановкой голоса? Никто, кроме нее самой. Почему она не делает этого? Потому что «их много, а я одна» – ее личный педагогический принцип.

Один говорит тихо, другой кричит, третий каждую фразу начинает с «Ну вот, значит, это», четвертый без конца крутит прядь на затылке или позванивает ключами в кармане – привычка такая... Все это мешает детям понять (помните эпиграф к этой главе?) «нашу душу и наши мысли», и они обсуждают, смеясь и удивляясь, то, что «видят и слушают».

Наступит день, когда осуществится мечта А. С. Макаренко – каждый учитель освоит педагогическую технику в студенческие годы под руководством опытных преподавателей. Будут изданы учебные пособия. Откроются кабинеты педагогической техники – с зеркалами во всю стену, с магнитофонами и системой внутреннего телевидения. Впрочем, еще раз подчеркнем, что овладение педагогической техникой не может осуществляться по какому-то единому рецепту, так же, как и практика ее использования.

Чтобы составить программу такой подготовки, надо ясно представлять себе, какие знания необходимо приобрести для овладения педагогической техникой и какие навыки выработать. Попробуем, хотя бы в самых общих чертах, определить этот круг необходимых знаний и навыков.

В первую очередь следует назвать знание психологии общения и межличностных отношений, возрастной и педагогической психологии. Знакомство с теорией педагогического общения, подкрепленное осознанием норм педагогической этики, позволит учителю правильно конструировать предстоящее общение с детьми.

Для формирования речевых умений необходимо знание сущности языка и речи как средств общения, знание особенностей восприятия звучащей речи, а также знание строения голосо-речевого аппарата человека и средств его развития.

Умения выразительного показа чувств и отношений невозможно сформировать без знания закономерностей эстетического восприятия человеком действительности.

Выработка умений саморегуляции психической деятельности требует знания сущности психических состояний человека и способов управления этими состояниями.

Все эти знания необходимы каждому, кто решит заняться педагогической техникой. Их можно получить, изучив соответствующую литературу.

Однако каждому предстоит еще проделать и значительную работу, результатом которой станет знание о себе: об особенностях своей речи и своей психической деятельности, своего взаимодействия с другими людьми, о своих манерах, привычках, поведении.

Одних знаний, как бы ни были они глубоки, недостаточно для формирования умений. Нужно овладеть еще рядом специальных навыков, т. е. добиться автоматизации действий, выполнение которых в практической деятельности не должно вызывать затруднений.

В области речевых умений к таким автоматизированным действиям относятся навыки фонационного (речевого) дыхания, навыки правильной артикуляции и правильного произношения слов (орфоэпия), навыки «говорения» с разной скоростью и разной громкостью.

Выразительный показ чувств и отношений требует совершенных мимических, микромимических и пантомимических навыков.

Чтобы управлять своими психическими состояниями, нужно овладеть навыками самонаблюдения, самоконтроля и самоприказа.

Для формирования каждой группы умений необходимы как общие знания (например, знание психологии личности или психологии общения), так и специальные (например, знание сущности языка и речи и др.). Что касается навыков, то почти все они, так или иначе, «работают» в каждом умении. Так, точный жест и выразительный взгляд сделают вашу речь более понятной и убедительной, а навык самонаблюдения позволит правильно регулировать, например, громкость и скорость речи.

Определяя собственную программу овладения педагогической техникой, кто-то выберет для себя лишь некоторые упражнения, а кто-то захочет освоить предлагаемый курс полностью. Следует, однако, подчеркнуть, что как и во всяком обучении здесь остаются справедливыми такие общедидактические требования, как последовательность и систематичность занятий[55].

Поиск по сайту: