Школьник как субъект общения

В процессе своего развития человек становится субъектом общения, «это превращение в субъект есть не что иное, как процесс воспитания, процесс становления личностных качеств у данного человека, процесс его приобщения к другим людям и обособления от других, его социализации и самоутверждения» (М. С. Каган).

Для того чтобы процесс становления человека субъектом общения протекал нормально, необходимо наличие ряда внешних условий и внутренних предпосылок. Базовой внутренней предпосылкой становления человека субъектом общения является наличие у него потребности в общении, которая имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в процессе взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми (А. Н. Леонтьев).

Как и другая любая, потребность в общении является источником активности личности. Потребность в общении – сложное структурное образование, в котором нас интересуют две составляющие: потребность в эмоциональном контакте и потребность в уединении.

Потребность в эмоциональном контакте можно трактовать как переживаемую (не всегда осознанную) нужду человека в двусторонних или многосторонних отношениях, в которых школьник чувствует себя предметом интереса и симпатии со стороны других людей; солидарен с окружающими, переживает их горести и радости. Эта потребность реализуется школьниками различными способами и в различных сферах.

Основной сферой реализации потребности в эмоциональном контакте является сфера межличностных отношений, в которые вступают школьники с окружающими их людьми в семье, во дворе, в классе, в школе и т. д., здесь реализация потребности имеет явный характер. В то же время типичной является ситуация, когда реализация потребности в эмоциональном контакте имеет скрытый характер. Это происходит тогда, когда она реализуется школьниками в других сферах жизнедеятельности. Так, например, стремление к участию в различной совместной деятельности со сверстниками нередко есть следствие неосознаваемого стремления к общению с ними. В то же время учебный процесс, спортивные увлечения и т. д. становятся сферами реализации школьником потребности в эмоциональных контактах.

Возможности для реализации потребности в эмоциональных контактах предоставляет школьникам совместная жизнедеятельность со сверстниками в классе, кружке, клубе, секции, летнем лагере. Эти возможности бывают большими или меньшими в зависимости от разнообразия, насыщенности, привлекательности для ребят жизнедеятельности коллектива. Одновременно общение в коллективах, если оно становится личностно значимым для ребенка, способствует развитию потребности в эмоциональных контактах.

Потребность в уединении – это переживаемая и не всегда осознаваемая нужда ребенка вести внутренний диалог с самим собой или с кем-то воображаемым, как правило, наедине, но иногда и в присутствии других людей.

Реализация потребности в уединении возможна в связи с тем, что у школьника происходит «разделение личности сознанием на «Я –
Я другое», или на «Я – не Я», или, наконец, примысливание в качестве партнера любой иной личности, и даже фантастической. Сюда следует отнести также «наделение» духовными качествами неодушевленных объектов и включение их во внутренний диалог как полноправных коммуникантов» (В. М. Соковнин).

Развитость у школьника потребности в уединении и способов ее реализации – важный показатель его социального и индивидуального развития. Ведь для того, чтобы найти путь к окружающим, надо сначала найти путь к себе.

Наличие у школьника потребностей в эмоциональном контакте и уединении и степень их развития являются важнейшими внутриличностными условиями становления его субъектом общения. Но сами по себе они не определяют то, как ведет себя тот или иной школьник в конкретной ситуации общения, каким образом он реализует в ней эти потребности. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки.

Под социальной установкой понимается целостное динамическое состояние субъекта, его готовность к проявлению активности по отношению к социальным объектам, что предполагает психологическое переживание их социальной ценности. Социальная установка возникает при наличии, с одной стороны, определенной потребности у субъекта, а с другой – ситуации удовлетворения этой потребности
(Г. М. Андреева).

Социальная установка имеет определенную структуру, где выделяются:

а) когнитивный компонент – осознание объекта социальной установки;

б) аффективный компонент – (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему);

в) конативный (поведенческий) компонент – (поведение по отношению к объекту).

Социальные установки личности образуют определенную установочную систему. Так, школьник как субъект общения обладает социальными установками на самого себя как участника общения («образ Я»), на отношение к другим людям как к партнерам по общению, на сам процесс общения. Эти социальные установки формируются в процессе жизнедеятельности личности и оказывают существенное влияние как на реальное поведение, так и на восприятие человека своей жизнедеятельности.

Одна из самых важных установок школьника как субъекта общения – «образ Я». Фокусом этой установки можно считать самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворенность собой) элементы, а также в большой мере определяет поведение школьника по отношению к самому себе и окружающим. Принятие себя, удовлетворенность собой как личностью – обычно следствие самооценки школьником тех качеств, которые он считает наиболее важными. Одновременно уровень самоуважения зависит от того, что и в какой мере ценят в школьнике окружающие, что они одобряют и поощряют и насколько это совпадает с его шкалой ценностей. Так, школьник может низко оценивать свои успехи в учении, но если для него важнее успешность в спорте и достижения в нем удовлетворяют его самого и значимых для него людей, то и самоуважение у него может быть достаточно высоким.

На самоуважение школьников влияют практически все сферы общения. Так, юноши, имеющие младших братьев или сестер, выше остальных сверстников оценивают себя по таким качествам, как смелость, доброта, ум, самостоятельность, и ожидают высоких оценок по этим качествам от окружающих. Особо существенное влияние на самоуважение школьника оказывает общение со сверстниками, то, какие личностные качества наиболее ценятся ими в тех или иных условиях. На формирование самоуважения учащихся влияет их общение с взрослыми: близость отношений с родителями, проявление ими серьезного уважительного интереса ко всем сферам жизни школьника, к его интересам, увлечениям, проблемам, их умение уважать мнение школьника по различным вопросам. Близкие дружеские отношения с родителями способствуют появлению у детей чувства уверенности в себе, в своих силах.

Самоуважение важно для всего процесса развития личности (особенно в старшем подростковом возрасте и в ранней юности). Уровень самоуважения школьника самым непосредственным образом влияет на то, как он реализует себя как субъект общения, определяет поведение школьника в процессе общения, выбор партнеров по общению, отношение к ним.

Отношение к партнерам по общению во многом определяется социальными установками школьника. В зависимости от них школьник может проявлять интерес ко всем окружающим или только к тем партнерам, которые обладают определенными социальными, возрастными, половыми или личностными характеристиками. Он может воспринимать потенциальных или реальных партнеров по общению как заведомо ценных для себя или как неприятных и даже опасных. Он может относиться к окружающим с той или иной мерой заинтересованности, искренности, может ожидать от партнеров альтруистического или эгоистического поведения по отношению к себе. Все это во многом зависит от степени сформированности у школьника установки на общительность.

Традиционно «общительность и замкнутость» рассматриваются как свойства личности. Однако такой подход односторонен. Он не учитывает того, что «общительность – замкнутость» проявляется не только как свойства личности, но и как определенное поведение ребенка в тех или иных ситуациях, т.е. как социальные установки.

Общительность можно определить как сильно развитое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими, которое сочетается с быстротой их установления.

«Общительность – замкнутость» как социальные установки на участие в процессе общения формируются у школьников под влиянием различных условий. Причем одни и те же условия могут влиять на формирование общительности или замкнутости у школьника и остаться нейтральными по отношению к процессу их формирования. Так, физические недостатки: хромота, заикание, плохое зрение, непривлекательная внешность (особенно у девочек) – могут привести к замкнутости, если они фиксировались с ранних лет окружающими. В то же время ребята с подобными недостатками могут отличаться и повышенной общительностью, ибо общение становится для них определенной компенсацией дефицитов, порождаемых их физическими недостатками.

В разные возрастные периоды развития личности общительность и замкнутость как социальные установки могут сменять друг друга или находиться в различном соотношении. Они могут проявляться или не проявляться в зависимости от конкретных ситуаций, в которых оказывается школьник. «Общительность – замкнутость» может проявляться по-разному в сфере общения и в общении в тех или иных сферах жизнедеятельности. Это связано обычно с интересами школьника. При наличии интереса замкнутый ученик может проявлять несвойственную ему общительность, стремясь к совместной со сверстниками работе, или игре, или спортивным занятиям.

Общительность определяет во многом стремление школьника к общению и установлению контактов с тем или иным числом партнеров. Но не только общительность. На стремление к общению влияет и наличие или отсутствие у школьника социальной установки на другого человека, сформированность у школьника аттракции. Аттракция (от фр. attraction – привлечение, тяготение) обозначает взаимное тяготение людей друг к другу, социальную установку, в которой представлено отношение к другому человеку. Как и всякая социальная установка, аттракция содержит три компонента.

Рассудочный (когнитивный) компонент – ожидание от другого человека альтруистических действий и позитивная прогностическая оценка отношений с этим человеком.

Аффективный компонент содержит общую эмоциональную оценку другого человека, которая сопровождается различным уровнем физиологического возбуждения и определяется субъектом словами «хороший», «приятный» и т. д.

Поведенческий компонент включает в себя предрасположенность к альтруистическим действиям по отношению к другому человеку, желание помочь ему, способствовать его благополучию (Л. Я. Гозман).

В повседневном общении аттракция проявляется в виде симпатии, в товарищеских или приятельских отношениях, в дружбе, любви к конкретным людям. В общении в основном проявляется ее аффективный компонент (во всяком случае, так принято считать). Но в формировании аттракции как социальной установки на другого человека определяющее значение имеет ее когнитивный компонент. Потому для того, чтобы аттракция сформировалась, необходимо, чтобы школьник знал систему ценностей в сфере общения, принятую в среде окружающих его людей, и те оценочные термины, в которых она выражается.

Важной социальной установкой школьника по отношению к партнерам по общению является готовность к эмпатии, т. е. к сопереживанию и сочувствию. Высокий уровень готовности к эмпатии связан со щедростью, оптимистичностью», сердечностью, эмоциональностью, проявлением интереса к другим людям. Человек с низким уровнем эмпатии проявляет непреклонность, эгоистичность, требовательность, сосредоточен на самом себе, подвержен неожиданным вспышкам, склонен к умозрительному подходу к окружающей жизни.

Социальные установки во многом определяют характер общения, в которое вступают школьники, меру эмоциональной привязанности к партнерам. В связи с этим формирование социальных установок школьников, в частности в сфере общения, становится одной из важных педагогических задач.

Социальные установки школьников реализуются по-разному в зависимости от характерологических особенностей каждого и от того, насколько школьник обладает коммуникативными умениями. Термином «умение» обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Исходя из этого определения и опираясь на данные своего исследования, основные коммуникативные умения мы определяем как следующие умения:

· переносить известные школьнику знания, навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой коммуникативной ситуации, трансформируя их в соответствии с ее конкретными условиями;

· находить новое решение для коммуникативной ситуации из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов;

· создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации.

Коммуникативные умения формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Успешность и интенсивность информирования зависят от того, насколько осознаются коммуникативные умения, насколько школьник сознательно способствует их развитию, присутствует ли в процессе формирования этих умений момент целенаправленного их развития со стороны педагогов.

Эффективность формирования и применения коммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя школьником как субъекта общения связаны с уровнем его общего развития, в частности с его информированностью. Роль информированности в общении увеличивается с возрастом школьников. Однако в любом возрасте и в любой среде общения информированность играет важную роль. Это проявляется особенно ярко при появлении в коллективе учащихся новых ребят: школьники сразу же стремятся выявить информированность новичка, меру новизны и значимость его информации для себя. Спустя некоторое время (обычно не более полугода) интерес к новичкам падает. Их информированность определена, и, возможно, исчерпана ее новизна.

Уровень общего развития школьника как субъекта общения весьма существенно связан с его речевым развитием. Важнейшим показателем этого развития можно считать, словарный запас школьника. В общем виде процесс накопления словарного запаса у детей выглядит следующим образом: первый слой терминов – полученные в семье, второй – приобретенные в ближайшем социальном окружении, третий – в школе, и т. д.

Важным источником словарного запаса детей является лексикон окружающих их людей взрослых, используемый ими в общении между собой и ребятами. «Семейная жизнь подобна зале с превосходной акустикой. Подрастающие дети не только слышат слова, они различают мысли и намерения, скрывающиеся за этими словами. И главное, они узнают, что их родители действительно любят, а что действительно презирают» (Т. Уайльдер).

Вторым источником словарного запаса является процесс образования, которое осуществляется дошкольными, школьными и внешкольными учреждениями, а также средствами массовой информации.

Третьим источником можно считать общение школьников со сверстниками в тех коллективах и группах в которые они входят.

Однако следует подчеркнуть, что второй и третий источники накопления словарного запаса школьниками далеко не полностью компенсируют, как правило, бедность словаря окружающих их взрослых. Связано это с тем обстоятельством, что определенная часть словарного запаса, черпаемого у взрослых и в процессе образования, начинает использоваться в речи школьников довольно поздно – в ранней юности и позднее. Школьники, обладающие большим словарным запасом, охотнее и эффективнее вступают в общение, активнее участвуют в жизнедеятельности коллективов, что в свою очередь ведет к обогащению их словаря.

Общий уровень информированности в сочетании с тем или иным словарным запасом существенно влияют на способность школьника творчески подходить к участию в общении (У. В. Кала, Х. Й. Лийметс). Это тем более важно, что множество ситуаций общения могут рассматриваться как проблемные, требующие от субъектов общения проявления нестандартного подхода к их решению.

Таковы внутриличностные предпосылки, определяющие становление ребенка субъектом общения, успешность и эффективность его общения с окружающими в коллективах и вне их, в различных сферах жизнедеятельности, способствующие развитию его личности[63].

Поиск по сайту: