E. A. SERGIENKO

E. A. SERGIENKO, Sc. D. (psychology), head of psychology of development laboratory, Psychological Institute of RAS, Moscow

The paper is devoted to theoretical and experimental generalization of the scientific works of the laboratory of psychology of development. The possibility of elaboration of system-subject approach on the basis of traditions of system approach (B. F. Lomov) and subject-activity approach (A. V. Brushlinsky) is argued. Variants of subject's psychology problem moments solution from the position of such integrative approach are presented and concrete experimental works of laboratory collaborators in such investigation line are given.

Key words: psychology of subject, system organization, psychology of development, developmental principle, subject's organization levels.

стр. 27

ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИИ СПОСОБНОСТЕЙ

Автор: М. А. ХОЛОДНАЯ

М. А. ХОЛОДНАЯ, доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией психологии способностей им. В. Н. Дружинина, Институт психологии РАН, Москва

Рассматриваются некоторые перспективные направления в области психологии способностей. Обсуждаются возможности онтологической теории интеллекта применительно к изучению интеллектуальной компетентности и пути поиска предикторов экспертной стадии развития. Предлагается новый подход к выявлению и формированию креативности в младшем школьном возрасте. Анализируется проблема психических ресурсов профессионала, инициируются исследования динамики интеллектуального развития учащихся в условиях разных моделей обучения.

Ключевые слова: ситуативный подход, психодиагностика способностей, ресурсный подход, интеллект, креативность, обучаемость, интеллектуальная компетентность, высокий профессионализм, ресурсы профессионала, динамика интеллектуального развития учащихся.

Основные направления исследований способностей в Институте психологии РАН ориентированы на изучение общих познавательных способностей (интеллекта, креативности, обучаемости), а также их проявлений в условиях учебной, профессиональной деятельности, межличностного взаимодействия [24]. Эти исследования традиционно связаны с работами В. Д. Шадрикова [26 - 28] и В. Н. Дружинина [5 - 8].

Психология способностей - одна из ключевых тем современной психологии, в которой к настоящему моменту наметился целый ряд новых тенденций. Отмечается изменение содержательного статуса понятия "способность" за счет расширения содержания понятия "интеллект"; появление новых терминов - "компетенция", "ментальность" и др.; использование понятия "способность" для описания других сфер психической активности (моральные способности, духовные способности, способность к эмпатии, жизнеспособность и т.д.); применение, наряду с тестовыми, качественных методов (интервью, анализа индивидуальных случаев и т.д.).

Сформулированные В. Н. Дружининым три важнейшие новые идеи: когнитивного ресурса, интеллектуального диапазона и ситуативного подхода в психодиагностике способностей [5, 8], явились своего рода теоретическим мостиком для перехода от традиционного тестологического подхода к новому пониманию природы способностей и основой для разработки проблемных областей в психологии способностей. В данной статье мы остановимся на некоторых перспективных линиях развития психологии способностей, представленных в проблематике работы сотрудников и аспирантов лаборатории психологии способностей им. В. Н. Дружинина.

Онтологическая теория интеллекта: интеллект как форма организации ментального опыта. В рамках онтологической теории интеллекта, разрабатываемой М. А. Холодной, обосновывается положение о том, что психическим носителем свойств интеллекта выступает индивидуальный ментальный (умственный) опыт [23, 25]. По своему онтологическому статусу интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, особенности состава и строения которого предопределяют свойства интеллектуальной деятельности и, как следствие, продуктивность интеллектуального поведения. По своему назначению интеллект - это общая познавательная способность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает, понимает, объясняет и прогнозирует происходящее; во-вторых, какие решения он принимает и, в-третьих, насколько эффективно человек действует в тех или иных конкретных ситуациях (прежде всего новых, сложных, необычных).

В онтологической теории интеллекта природа интеллекта описывается с позиций трех базовых категорий: "ментальные структуры", "ментальное пространство", "ментальная репрезентация".

Ментальные структуры - это устойчивая форма ментального опыта в виде системы психических образований, которые в условиях познавательного контакта субъекта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее пре-

стр. 28

образование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуальной деятельности.

Ментальное пространство - это динамическая форма ментального опыта. Во-первых, ментальное пространство развертывается наличными ментальными структурами в условиях интеллектуальной деятельности. Во-вторых, оно обладает способностью к одномоментному изменению своей топологии, метрики и содержания (имея такие характеристики, как развернутость границ, проницаемость, динамичность, размерность, иерархичность и т.д.) под влиянием субъективных и объективных факторов (аффективного состояния человека, появления дополнительной информации и т.п.). В-третьих, в ментальном пространстве возможны разного рода мысленные перемещения, при этом характер "движения мысли" зависит от меры его развернутости, структурированности и семантической сложности. В-четвертых, ментальные пространства могут быть "вложены" друг в друга, что создает возможность появления контрфактических, "невозможных" идей.

Ментальная репрезентация - это оперативная форма ментального опыта в виде актуального умственного образа того или иного конкретного события, т.е. субъективная форма видения, понимания и интерпретации происходящего. Ментальная репрезентация зависит от обстоятельств и строится в конкретных условиях для специфических целей.

В ментальном опыте можно выделить три уровня (или слоя), каждый из которых имеет свое назначение: 1) когнитивный опыт - это ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочивание и переработку информации о происходящем на разных уровнях познавательного отражения (архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры); 2) метакогнитивный опыт - это ментальные структуры, которые отвечают за саморегуляцию процесса переработки информации на субсознательном и сознательном уровнях (непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция); 3) интеницональный опыт - это ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей (предпочтения, убеждения, умонастроения).

Особенности организации когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта на уровне парциальных интеллектуальных способностей (конвергентные способности, дивергентные способности, обучаемость, познавательные стили) и интегральных интеллектуальных способностей (компетентность, талант и мудрость как проявления интеллектуальной одаренности), а также на уровне индивидуального своеобразия склада ума (персональный познавательный стиль) [23, 25].

Можно выделить три теоретических источника онтологической теории интеллекта: 1) структурно-интегративный подход (Л. М. Веккер, Н. И. Чуприкова и др.); 2) субъектный подход (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский); 3) ресурсный подход (В. Н. Дружинин). Каждый из этих подходов позволяет сформулировать для психологии интеллекта определенные теоретические следствия и соответственно выделить в интеллекте - как особой психической реальности - некоторые новые его качества.

Структурно-интегративный подход выводит на первый план следующую позицию: природа любого психического объекта (в том числе, интеллекта) должна быть описана одновременно в терминах субстрата (психического материала), структуры (составных компонентов и их связей) и функций (свойств объекта на уровне его поведения). Теоретические следствия структурно-интегративного подхода применительно к онтологической теории интеллекта могут быть сформулированы следующим образом:

1) особенности функционирования интеллекта (его свойства) производны по отношению к особенностям состава и строения ментального опыта, учет которых позволяет анализировать природу интеллекта в терминах онтологических категорий, таких как "ментальная структура", "ментальное пространство", "ментальное время", "ментальная ткань" (соответственно, при изучении интеллекта на первый план выходит такое его качество, как субстанциональность);

2) трактовка интеллекта как системного образования (многомерность, самоорганизация, нелинейная динамика).

Субъектный подход в психологии интеллекта предполагает исследование внутренних условий интеллектуальной деятельности, в том числе субъектного опыта, который "изнутри" инициирует и регулирует интеллектуальное поведение. С другой стороны, понятие "субъект" акцентирует индивидуально-своеобразный характер предпосылок и проявлений интеллектуальной активности. Реализация субъектного подхода в рамках онтологической теории интеллекта имеет ряд важных теоретических следствий:

1) в качестве детерминант индивидуальных различий в интеллектуальных способностях на первый план выходят не генетические и средовые факторы, а те процессы, которые происходят внутри ментального опыта человека (субъектность);

стр. 29

2) роль содержательного контекста, который порождается и оформляется в условиях работы интеллекта с учетом ситуационных факторов (контекстуальность);

3) наличие индивидуально-своеобразных форм познавательного отношения к происходящему (уникальность).

Ресурсный подход предполагает, что в условиях индивидуальной интеллектуальной деятельности может активизироваться только часть ресурсов в определенной последовательности в зависимости от требований ситуации. Применение основных положений ресурсного подхода при разработке онтологической теории интеллекта позволяет зафиксировать определенные теоретические следствия:

1) возможна одновременная актуализация ресурсов разного уровня и разного типа (гетерогенность);

2) интеллект рассматривается не как локальное свойство (стабильная черта) в виде одной позиции на некотором измерении, но как континуум, на оси которого данное свойство может занимать некоторое множество позиций (континуальность);

3) отдельная интеллектуальная способность может быть представлена как подвижная точка в некотором n-мерном пространстве, каждый вектор которого характеризует определенный тип ресурса (мобильность).

Перечень указанных выше качеств (атрибутов) интеллекта, таких как многомерность, нелинейная динамика, контекстуальность, мобильность и др., меняет наш взгляд на природу интеллекта, методы психодиагностики интеллектуальных возможностей человека и процедуры математической обработки данных.

Согласно нашим представлениям, онтологическая теория интеллекта позволяет подойти к объяснению реальных интеллектуальных достижений (феномен "эксперта"), в частности, провести анализ новой феноменологии интеллекта, а именно интеллектуальной компетентности как формы проявления общих способностей в терминах особенностей организации индивидуального ментального опыта. Заметим, что именно при изучении экспертов, то есть эффектов реальной интеллектуальной успешности взрослых людей, отчетливо обнаружил свою недостаточность тестологический подход, в рамках которого уровень развития интеллекта оценивался в терминах величины IQ.

Интеллектуальная компетентность - это состояние интеллектуальных ресурсов субъекта, обеспечивающее высокий уровень реальных достижений в определенной предметной области. Эксперт - это человек с высокими реальными достижениями в определенной предметной области; или, в терминах онтологического подхода, интеллектуально компетентная личность. Дескрипторы интеллектуально компетентной личности ("эксперта"): опытный; обученный; обладающий различными уровнями знаний (декларативным, процедурным, рефлексивным, неявным); адекватно воспринимающий ситуацию с учетом ее объективно значимых аспектов, в том числе в экстремальных условиях; способный к экспертному заключению ("решающему совету"); систематически успешный в разрешении релевантных сфере его компетентности проблем.

Нами было проведено три серии исследований интеллектуальной компетентности в рамках эмпирической модели "эксперт-новичок". В качестве "экспертов" выступили лица, имеющие реальные достижения в разных областях научной деятельности (научно-технической, научно-педагогической и научно-исследовательской).

В первой серии исследований, проведенных с участием М. А. Холодной и И. С. Кострикиной, "экспертами" являлись студенты старших курсов и аспиранты технического университета, имеющие реальные достижения в виде патентов, грантов, лицензированных программных продуктов и т.п. (в сравнении с хорошо успевающими студентами старших курсов того же технического университета) [22]. Данные обрабатывались как с использованием традиционных математических методов, так и с помощью метода поиска логических правил на основе нечеткой логики (системы WizWhy). В результате были сделаны следующие выводы. Во-первых, существует пороговое значение когнитивных способностей (116 единиц IQ по шкале Амтхауэра), ниже которого реальные достижения отсутствуют и выше которого их прогноз не представляется возможным (иными словами, для экспертов не обязательны высокие и сверхвысокие значения уровня психометрического интеллекта). Во-вторых, экспертов-мужчин отличает наличие рефлективного, мобильного поленезависимого и гибкого когнитивных стилей, которые являются референтами сформированности способности к непроизвольному интеллектуальному контролю процессов переработки информации.

Во второй серии исследований Е. Ю. Савин изучал особенности понятийного и метакогнитивного опыта экспертов - университетских преподавателей физики, кандидатов и докторов наук (в сравнении со студентами старших курсов физико-математического факультета) [18]. Полученные результаты позволяют говорить о ряде значимых отличий в особенностях организации понятийного опыта экспертов: они формулируют более сложные проблемы как для профессионально-нейтрального ("болезнь"), так и профессионально-значимого ("ядерная энергия") понятий; предлагают большее количество разнообразных

стр. 30

дополнительных условий при предъявлении незавершенной физической задачи.

Метакогнитивый опыт экспертов характеризуют: рефлективный стиль переработки информации (по методике "Сравнение похожих рисунков" Дж. Кагана); более выраженная метакогнитивная осведомленность относительно своих профессионально-важных качеств, препятствующих и способствующих профессиональной деятельности; открытая познавательная позиция (при описании "невозможного мира" - образа жизни людей в условиях водной среды обитания - они строят более проработанные ментальные модели этой ситуации с использованием более сложных форм экстраполяции). Кроме того, среди экспертов была обнаружена подгруппа "суперрефлективных" (это лица, которые отличаются чрезмерно замедленным временем принятия решения в сочетании с высокой точностью решений).

Третья серия исследований была выполнена Е. Г. Поляковой и посвящена изучению особенностей метакогнитивного и интенционального опыта лиц, занимающихся научно-исследовательской работой в разных предметных областях. В качестве "экспертов" выступали кандидаты и доктора наук, разрабатывающие самостоятельное научное направление, возглавляющие научно-исследовательскую лабораторию, имеющие большое количество публикаций (по сравнению с учеными, которые по характеру их научной деятельности были отнесены к категориям "новичков" и "профессионалов") [16].

Установлено, что ученые-эксперты отличались наиболее медленным временем принятия решений при минимальном количестве ошибок (по методике "Сравнение похожих рисунков" Дж. Кагана), т.е. "суперрефлективностью"; более выраженной полезависимостью (по методике "Включенные фигуры" Г. Уиткина); гетерогенностью проявлений стилевого поведения. Кроме того, были отмечены различные формы проявления неявных знаний (на основе контент-анализа данных интервью и самоотчетов).

Таким образом, когнитивный ресурс в виде IQ, а также метакогнитивный ресурс как сформированность непроизвольного интеллектуального контроля в виде стилевых свойств интеллекта являются важными, но недостаточными предпосылками реальных сверхординарных интеллектуальных достижений в области научной деятельности. Можно высказать предположение об особой роли в организации интеллектуальной деятельности успешных ученых ("экспертов"), во-первых, понятийного опыта, во-вторых, рефлексивного опыта (в виде произвольного интеллектуального контроля, высокого уровня метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции) и, в-третьих, интенционального опыта (в виде индивидуально-специфических предпочтений, убеждений, умонастроений). Именно эти ментальные структуры обусловливают возможность экстраординарных интеллектуальных достижений, блокируя негативные возрастные тенденции интеллектуального развития (напомним, что в двух последних сериях исследований все эксперты - это люди среднего и более старшего возраста).

Структура интеллекта и креативности с точки зрения прогноза экспертной стадии профессионального развития. Хотя тестовые методы диагностики интеллекта и креативности широко используются в современных психологических исследованиях, предметом острых дискуссий по-прежнему является вопрос о том, как показатели "психометрического интеллекта" и "психометрической креативности" соотносятся с реальными интеллектуальными и творческими возможностями человека.

Разработка проблемы интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности привела В. Н. Дружинина к более широкому по содержанию понятию "когнитивный ресурс" в сравнении с понятием "психометрический интеллект". Структуры, обеспечивающие продуктивность интеллектуальной деятельности на разных уровнях ее развития, были обозначены В. Н. Дружининым как особые способности к овладению различными культуральными кодами. Эти структуры могут ограничивать или расширять индивидуальные интеллектуальные ресурсы (соответственно изменять проявления индивидуального "интеллектуального диапазона").

В исследованиях И. С. Кострикиной предпринято изучение структурных компонентов психометрического интеллекта и креативности, а также характера их взаимосвязи применительно к процессу достижения экспертного статуса в деятельности, требующей существенных интеллектуальных ресурсов [11, 12]. Учет структурных компонентов интеллекта и креативности позволит, на наш взгляд, снять противоречие между двумя полярными позициями в психологии интеллекта. С одной стороны, это однозначное принятие высокого уровня психометрического интеллекта в виде показателя IQ и высокого уровня креативности в виде показателя оригинальности как предикторов реальных достижений, с другой - однозначное отрицание предсказательной силы этих показателей.

Проверялось предположение о том, могут ли структурные особенности психометрического интеллекта (использовалась интеллектуальная шкала Амтхауэра) и креативности (использовался модифицированный вариант методики Торренса) быть предикторами достижения экспертного ста-

стр. 31

туса. Дополнительно в исследовании применялись методики диагностики когнитивных стилей: импульсивность/рефлективность (методика Кагана) и ригидность/гибкость познавательного контроля (методика Струпа).

Обследована выборка представителей сферы информационных технологий (IT) (студенты и специалисты в области системного программирования и информационной безопасности) с выделением трех подгрупп: "новички" (возраст 17 - 29 лет) - первокурсники, обучающиеся по специальностям в области IT (IQ от 110 до 140 ед.); "успешные" (возраст 22 - 30 лет) - студенты старших курсов, аспиранты, преподаватели (IQ от 100 до 130 ед.); "эксперты" (возраст 22 - 30 лет) - лица, имеющие реальные практические достижения в данной области в виде патентов, лицензий, дорогостоящих заказов на IT-услуги, авторских учебников и т.д. (IQ от 100 до 135 ед.) [12].

Анализ полученных результатов был проведен с использованием методов Data Mining, позволяющих учитывать многомерные взаимоотношения исходных показателей на основе выявления закономерностей в подвыборках данных. Сделан вывод о различном вкладе в реальные интеллектуальные достижения компонентов психометрического интеллекта (разных типов способностей, в терминах шкалы Амтхауэра) и компонентов креативности (вербального или перцептивного). На основе применения метода интервью обоснована необходимость разделения наивной, эгоцентрической, неоперационализированной креативности "новичков" и категориальной, ассоциативной, сложно структурированной креативности "экспертов". Кроме того, результаты позволяют предположить, что в качестве дескриптора когнитивного ресурса может выступать имплицитная обучаемость как метакогнитивная способность.

Важно подчеркнуть, что проблема прогнозирования индивидуальной интеллектуальной эффективности требует при обработке данных переноса акцента с методов, основанных на мерах средней тенденции и линейных взаимосвязей, на методы в виде моделирования на основе нечеткой логики (Fuzzy logic). При данном подходе построение причинной или прогностической модели связано с формированием нечеткой базы данных, которая может трактоваться как некоторое разбиение пространства влияющих факторов на подобласти с размытыми границами, в каждой из которых функция отклика принимает значение, заданное соответствующим нечетким множеством. Следовательно, моделирование на основе нечеткого логического вывода интегрирует различные интервальные характеристики измеряемых параметров и позволяет строить модели пересечения когнитивных функций [11].

Таким образом, в плане развития представлений В. Н. Дружинина об "интеллектуальном диапазоне", можно утверждать, что в каждом виде деятельности существуют критически значимые параметры для достижения экспертной стадии. В области IT- это креативность и мобильность стилевых свойств интеллекта. Не отрицая измерительной релевантности психометрических методик, в перспективе можно говорить о модульной интегративной диагностике интеллектуальных способностей, предполагающей выявление целостных паттернов когнитивных свойств или пересечений когнитивных функций, - именно эти эффекты, согласно нашим предположениям, могут выступать в качестве предикторов реальных достижений.

Диагностика и формирование креативности как общей творческой способности. Существующие методики диагностики креативности в большинстве случаев предполагают строго регламентированные тестовые процедуры (тесты вербальной и невербальной креативности), которые, как правило, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых лиц. В исследованиях Г. В. Ожигановой представлен новый подход к идентификации и развитию креативности детей, ориентированный на учет реальных творческих достижений в естественной ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения [13 - 15]. В рамках данного подхода разработан метод пролонгированной диагностики и формирования креативности, который направлен на выявление и развитие креативности у детей младшего школьного возраста. Креативность при этом понимается как общая творческая способность, включающая такие характеристики, как творческая мотивация, творческое воображение и чувство формы, проявляющиеся в креативном поведении. Креативное поведение - это активность, направленная на создание творческого продукта.

Предлагаемый метод диагностики креативности базируется на положениях ситуативного подхода в психодиагностике способностей, разработанный В. Н. Дружининым [5,7]. Этот подход позволяет анализировать не отдельные психические процессы и состояния человека, а целостное поведение личности в реальных жизненных ситуациях. Данный исследовательский метод основан на объединении и взаимном дополнении преимуществ качественных методов и естественного формирующего эксперимента, что позволит более полно представить реальную картину творческих возможностей детей по сравнению с результатами тестовых обследований.

В целях идентификации творческих возможностей детей выбирается реальная, типичная для

стр. 32

жизнедеятельности младших школьников (8 - 9 лет) учебная ситуация. Диагностику и формирование креативности может осуществлять в процессе школьных уроков учитель, подготовленный психологом, или педагог (психодиагност) в рамках факультативных занятий. Для раскрытия креативности детей учителем (психодиагностом) создаются условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса [14]:

- демонстрация образца креативного поведения;

- возможность самостоятельного выбора ребенком творческого задания;

- эмоциональный контакт педагога с детьми, поощрение их любой творческой инициативы, в том числе спонтанных проявлений креативности;

- отсутствие лимита времени;

- отказ от принуждения детей к выполнению творческой работы.

Данное направление опирается на субъектный подход, исходя из которого ребенок (испытуемый) рассматривается как уникальный, самостоятельный, активный субъект, при этом учитываются его интересы, ему предоставляется свобода выбора как условие актуализации мотивации творческого самовыражения. Аналогичную точку зрения сформулировал В. Д. Шадриков, отметив, что "способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества" [26, с. 4]. Метод пролонгированной диагностики позволяет рассматривать каждого ребенка как личность, обладающую творческим потенциалом, и создавать для него разнообразные возможности проявления креативности, в том числе с учетом феномена инкубации творческих продуктов.

Выделены разные типы (модели) ситуаций проявления креативности в младшем школьном возрасте. В рамках эмпирического исследования проанализированы основные этапы формирования креативности: 1) начальный этап (инкубация креативного поведения); 2) основной этап (поддержка и развитие креативности); 3) завершающий этап (автономность креативного поведения ребенка, сформированность творческой мотивации). Апробирована и описана процедура применения метода пролонгированной диагностики и формирования креативности учащихся начальной школы в рамках учебной и внешкольной деятельности [14].

Перспективным направлением в исследовании креативности (шире - творческих способностей) является изучение эстетических переживаний как одного из критериев творческих возможностей человека, представленное в работе П. А. Сабадоша [17]. Эволюция взглядов Л. С. Выготского привела к смещению центра внимания с художественного объекта на процесс эстетического переживания субъекта. Отмечается принципиальное отличие эстетического переживания от простой жизненной эмоции: чувственное восприятие - только первый этап, импульс для дальнейшей трудной психической работы, затем из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект. Эта сложная деятельность "вчувствования" и составляет сущность эстетической активности [3].

Психофизиологическая модель эстетического переживания строится на гипотезе о гармонизирующем действии искусства на работу головного мозга, в частности - стимуляцию межполушарного взаимодействия. О подобного рода влиянии свидетельствуют данные о разной полушарной локализации процессов различения мелодий у музыкантов и не-музыкантов, связи музыкальной одаренности с более выраженным двусторонним представительством музыкальных способностей и т.д.

В настоящее время выделяются два подхода к пониманию природы эстетического: согласно первому, основа эстетического - присущее объекту качество красоты, гармоничности, привлекательности, согласно второму - эстетика связана с возможностями объекта символизировать, выражать некоторое содержание. В философской эстетике найденным критериям соответствуют категории прекрасного и выразительного. Можно предположить, что объединение накопленных идей и фактов в исследованиях эстетики прекрасного и выразительного поможет выделить новый - эстетический - аспект в понятии "способность" [17].

Проблема способностей в контексте изучения высших уровней профессионализма. Современная профессиональная деятельность предъявляет к человеку особые требования, поэтому неудивителен рост интереса к таким явлениям, как профессиональное мастерство, творческая открытость профессионала, креативные профессиональные решения, инновационный стиль профессиональной деятельности и т.д. В работах Д. Н. Завалишиной исследован феномен "высокого профессионализма" [9, 10]. При характеристике высокого профессионализма субъекта, наряду с его определениями, относящимся к собственно трудовой деятельности (высокая производительность и качество труда, профессионально-важные качества и т.д.), особое значение имеют определения, выходящие за пределы системы "человек-профессия" и раскрывающиеся в системе "человек-мир" (в том числе, самореализация, труд как смысл жизни и т.д.). Иными словами, центр исследовательских интересов смещается к

стр. 33

онтологическому субъекту в контексте его целостной жизнедеятельности.

Важнейшей координатой анализа высокого профессионализма в этом случае становится параметр "профессиональная деятельность - жизнедеятельность", позволяющий выявить характер реального сопряжения субъектом своей трудовой активности с ценностями, отношениями и приобретениями его жизни во всем разнообразии ее аспектов. Центральными линиями такого сопряжения выступают: 1) ценностно-смысловая линия (ценности, являющиеся главными для субъекта в профессиональной деятельности и их соотношение с его общими жизненными ценностями); 2) линия потенциирования профессионального труда различными возможностями субъекта и его жизненными приобретениями (применительно к психологии способностей речь идет об общей и специальной одаренности человека, его трудоспособности, жизнеспособности и т.д.) [9].

Важные факты, связанные с такой постановкой проблемы, были выявлены при изучении механизмов регуляции психологического (информационного) стресса в операторской деятельности В. А. Бодровым. В частности, были выделены два уровня этой регуляции, различающихся глубиной "захвата" потенциалов человека и мерой их специфичности. "Поверхностный" уровень связан с актуализацией достаточно типичных для данной деятельности психических качеств (уровень ресурсов). Второй уровень предполагает мобилизацию "скрытых" (и часто неожиданных) неспецифических возможностей человека, его "функциональных резервов", в качестве которых могут выступать любые аспекты психической организации - психофизиологические, когнитивные, личностные [1].

В целом можно выделить два уровня психических потенциалов высокого профессионализма человека: 1) специфический уровень, который образуют психические свойства, специализированные относительно конкретной деятельности (например, профессионально-важные качества); 2) неспецифический уровень, который представлен всей совокупностью многокачественных возможностей человека (его ценностями, жизненными приобретениями, "функциональными резервами" и т.д.).

Таким образом, можно говорить о новой области психологического исследования профессиональных способностей - изучении природы внепрофессиональных потенциалов высокого профессионализма (проблеме психических потенциалов трудовой деятельности в ее наиболее продуктивных формах) [9, 10].

Особый интерес в связи с данной проблематикой представляют эмпирические и теоретические исследования, которые проводит В. А. Толочек [19 - 21]. Они посвящены специфике способностей в структуре зрелой личности. Исследования показывают, что у людей, находящихся в зрелом возрасте и накопивших определенный социальный и профессиональный опыт, формируются метаумения, метаспособности, метаценности, переводящие человека в новые отношения с жизнью - из режима жесткого следования ее предписаниям в режим более свободных отношений, из отношений детерминации в отношения становления. Механизмы таких качественных перестроек и трансформаций пока не ясны, но представляется крайне интересным выявление условий формирования подобного рода психических новообразований (в том числе специфика среднего возраста, наличие определенного профессионального и жизненного опыта, драматизм жизненного пути, профессиональный успех/неуспех, межличностные конфликты, своеобразия жизненных целей и пр.) [21].

Согласно акмеологическому подходу, все позитивные линии онтогенеза возможны лишь в определенном социальном контексте, прежде всего, профессиональном труде, успешности человека как субъекта труда, его особом отношении к профессии, которые способствуют большей согласованности индивидуальности человека с разными сферами его бытия. В то же время достижение людьми вершины власти или профессионализма часто связано с разными психическими и психологическими аномалиями или акцентуациями (В. Г. Зазыкин, К. Леонгард, А. В. Шувалов и др.). Показательно, что и другой полюс социального статуса человека - его состояние как безработного, столь же мощно активизирует процессы, разрушающие и психику, и соматику (Г. Н. Гончарова, С. Л. Дановский, А. Н. Демин, А. Ю. Шпикалов, В. С. Хомутов и др.).

На наш взгляд, применительно к взрослому человеку можно говорить о "зоне ближайшего развития/зоне ближайшего регресса", в качестве которой выступает возраст от 35 до 45 лет. Полученные факты свидетельствуют, что после 35 - 45 лет индивидуальная динамика профессионального развития субъектов разделяется: у одних продолжаются процессы развития, у других отмечается ее стабилизация, у третьих начинается выраженный регресс ранее сформировавшихся психологических систем.

Представляется очевидным необходимость разработки новых методов психодиагностики применительно к взрослым людям. К числу таких методов можно отнести квазидиагностику, в рамках которой основным источником диагностической информации является сам человек - его суждения (в виде описаний других людей и разных аспектов своего окружения, самооценки и т.д.). В исследовании, проведенном в режиме квазидиагностики, в качестве зависимых переменных вы-

стр. 34

ступали различные психологические показатели (отдельные способности, индивидуальные стили деятельности, стили руководства, профессионализм и др.), а в качестве независимых переменных - пятилетние интервалы профессиональной деятельности, начиная с 25 до 65 лет [19, 21].

Следует добавить, что проблема способностей в структуре зрелой личности актуализирует проблему индивидуального стиля деятельности (Б. А. Вяткин, Л. Я. Дорфман, Е. П. Ильин, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, В. И. Моросанова, В. А. Толочек, М. Р. Щукин и др.). Как уникальные психологические системы, индивидуальные стили способствуют проявлению способностей человека и отчасти компенсируют слабо выраженные способности. Посредством индивидуального стиля человек может в значительной мере перестраивать и изменять элементы трудовой деятельности, создавая своеобразное "пространство деятельности для себя", с учетом своей индивидуальности и индивидуальности своих партнеров [20].

Можно предположить, что в интервале 35 - 45 лет имеет место мощный эффект качественно новой интеграции биологического и социального - эффект "второй социализации" в виде усвоения человеком ресурсов социального мира и становление более адекватных психических механизмов его адаптации к физической и социальной среде [21]. Примечательна внешняя парадоксальность этого явления. Как индивид, человек к 35 - 45 годам объективно утрачивает часть биологических и психических ресурсов. Но он явно усиливает свои ресурсы как субъект и как индивидуальность, ибо изменение социальной позиции, рост рефлексии и интеллектуальной компетентности, обогащение ценностной и смысловой сферы личности создают уникальную ситуацию возможности реального роста индивидуальных психических ресурсов.

Развитие способностей школьников в процессе обучения. Одним из важнейших аспектов фундаментальных исследований является возможность практического приложения разработанных теорий. В частности, на основе онтологической теории интеллекта были определены задачи интеллектуального воспитания учащихся и разработаны школьные учебники математики нового поколения. Научно-прикладные исследования в этой области выполняются М. А. Холодной в рамках образовательного проекта "Математика. Психология. Интеллект" (МПИ-проекта).

Ключевой элемент школьной образовательной системы - содержание образования. Школьный учебник при этом выступает как материальный носитель содержания образования, а также как стратегическая и методическая модель реализации этого содержания в образовательной практике. Разработка современного школьного учебника должна осуществляться в рамках психодидактического подхода, согласно которому учебник выступает в качестве полифункциональной психодидактической системы, средствами которой возможна реализация задачи интеллектуального воспитания учащихся [4, 25].

На основе объединения фундаментальных и практико-педагогических исследований была разработана инновационная "обогащающая модель" обучения: 1) ее основное назначение - интеллектуальное воспитание учащихся на основе обогащения их ментального опыта; 2) интеллектуальное воспитание осуществляется средствами специально сконструированных учебных математических текстов; 3) охватывается подростковый возраст с учетом своеобразия младших (11 - 12 лет) и старших (13 - 15 лет) подростков; 4) в качестве критериев эффективности образовательного процесса рассматриваются не только ЗУН {знания, умения, навыки), но и КИТСУ (базовые интеллектуальные качества личности, такие как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума); 5) обучение математике представлено как непрерывная образовательная линия на основе использования 16 учебных книг (с 5-й по 9-й класс включительно).

Актуальной проблемой в области психологии способностей, имеющей прямое отношение к практике школьного обучения, является проблема развития интеллектуальных способностей школьников под влиянием образовательных факторов (В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин). Особый интерес в этом плане представляет подростковый возраст, поскольку именно в этом периоде происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций (Ж. Пиаже), а также формируются понятийные структуры, которые являются ключом к пониманию процессов психического (в том числе интеллектуального) развития подростка (Л. С. Выготский).

Е. Г. Будриной было проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление динамики интеллектуального развития подростков 5 - 9-х классов в условиях разных образовательных моделей обучения (коррекционной, традиционной, обогащающей) [2]. В этом исследовании был применен метод поперечных срезов, предложенный Б. Г. Ананьевым при изучении интеллекта взрослых людей в различные периоды взрослости. Динамика интеллектуального развития учащихся оценивалась в ходе пяти лет обучения с учетом характера изменений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллектуальной деятельности.

Программа исследования включала следующие методики: 1) методика "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена для диагностики конвергентных

стр. 35

свойств интеллекта; 2) модификация методики "Круги" Е. Торренса (невербальная креативность) для диагностики дивергентных свойств интеллекта; 3) методика "Фигуры Готтшальдта" (когнитивный стиль "полезависимость/поленезависимость"), методика "Свободная сортировка слов" В. Колги (когнитивный стиль "узкий/широкий диапазон эквивалентности"), методика "Сравнение похожих рисунков" Дж. Кагана (когнитивный стиль "импульсивность/рефлективность") для диагностики стилевых свойств интеллекта.

Статистическая обработка данных показала, что к девятому классу уровень конвергентных способностей изменяется в зависимости от модели обучения: у подростков коррекционной модели наблюдается постепенное увеличение показателя "количество правильных ответов" (по методике Равена), у подростков традиционной модели данный показатель фактически не изменяется, у подростков обогащающей модели отмечается ярко выраженный прирост этого показателя.

Показатели креативности "конструктивная активность" и "оригинальность" выше во всех возрастах у подростков традиционной модели обучения - сравнительно с подростками коррекционной модели, при этом у последних в 8 - 9-х классах отмечается резкое уменьшение показателя "оригинальность". У подростков обогащающей модели отмечается значимый прирост показателей "конструктивная активность" и "оригинальность" в разных возрастных группах, то есть в целом имеет место положительная динамика дивергентных способностей.

Что касается стилевых свойств интеллекта, то именно в условиях обогащающей модели обучения у подростков к девятому классу отмечается рост поленезависимости, рефлективности и категориального способа переработки информации. Обращает на себя внимание следующий факт: подростки коррекционной модели обучения на всех возрастных этапах демонстрируют ярко выраженный импульсивный способ переработки информации; в свою очередь, у подростков традиционной модели отмечается нарастание проявлений импульсивности к девятому классу.

Таким образом, при изучении конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта у подростков, обучающихся по разным образовательным программам, была получена различная динамика интеллектуального развития. В наибольшей мере положительная динамика интеллектуального роста с пятого по девятый классы наблюдается в условиях обогащающей модели обучения [2, 4]. Результаты, полученные в данном исследовании, могут послужить основой для разработки системы психологического мониторинга процесса формирования интеллектуальных способностей учащихся в условиях разных типов образовательной среды.

Итак, в ближайшие годы, на наш взгляд, следует ожидать рост интереса к такой области психологического знания, как психология способностей, поскольку именно способности людей являются тем уникальным фактором, который способствовал возникновению и последующему существованию человеческой цивилизации. Исследование психических ресурсов человека, в первую очередь его интеллектуальных и творческих возможностей, - одно из приоритетных направлений лаборатории психологии способностей им. В. Н. Дружинина Института психологии РАН.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бодров В. А. Информационный стресс. М.: ПЭР СЭ, 2002.

2. Будрина Е. Г. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения. Дисс.... канд. психол. наук, 2005.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996.

4. Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006.

5. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: Структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ-СПб.: ИМАТОН-М.2001.

6. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.

7. Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Ч. 1. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990.

8. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

9. Завалишина Д. Н. Внепрофессиональные потенциалы высокого профессионализма // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы научной конференции, посвященной памяти В. Н. Дружинина, 19 - 20 сентября 2005 г. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005. С. 358 - 362.

10. Завалишина Д. Н. Практическое мышление. Специфика и проблемы развития. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005.

11. Кострикина И. С. Математическое моделирование эффективности функционирования интеллекта человека: проблемы и перспективы // Философия искусственного интеллекта. Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции. М., 2005. С. 291 - 295.

12. Кострикина И. С. Структура психометрического интеллекта и креативности в прогнозе достижения экспертной стадии профессионального развития // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований... М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005. С. 195 - 200.

стр. 36

13. Ожиганова Г. В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психол. журн. N 2. 2001. С. 75 - 85.

14. Ожиганова Г. В. Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005.

15. Ожиганова Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей. Дисс.... канд. психол. наук, 1999.

16. Полякова Е. Г., Холодная М. А. Неявные знания как один из факторов интеллектуальной компетентности в научно-исследовательской деятельности // Ярославский психологический вестник. Вып. 13. М. - Ярославль: Изд-во "Российское психологическое общество", 2004. С. 159 - 164.

17. Сабадош П. А. Две эстетики музыкальной психологии // Ярославский психологический вестник. Вып. 16. М. - Ярославль: Изд-во "Российское психологическое общество", 2006. С. 120 - 127.

18. Савин Е. Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. Дисс.... канд. психол. наук, 2002.

19. Толочек В. А. "Квазидиагностика" и проблема целостного изучения человека // Мир психологии. 2004. N4. С. 100 - 111.

20. Толочек В. А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2005.

21. Толочек В. А. Социализация в квадрате: локализация феномена "акме" и его вероятные детерминанты // Мир психологии. 2005. С. 50 - 65.

22. Холодная М. А., Берестнева О. Г., Кострикина И. С. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в области научно-технической деятельности // Психол. журн. 2005. Т. 26. N 1. С. 51 - 59.

23. Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004.

24. Холодная М. А. Основные направления изучения психологии способностей в Институте психологии РАН // Психол. журн. 2002. Т. 23. N 3. С. 13 - 22.

25. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

26. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

27. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

28. Шадриков В. Д. Способности и интеллект человека. М.: Изд-во Соврем, гуманит. ун-та, 2004.

PERSPECTIVES IN THE FIELD OF PSYCHOLOGY OF ABILITIES STUDIES

M. A. KHOLODNAYA

M. A. KHOLODNAYA, Sc. D. (psychology), head of psychology of abilities laboratory after V. N. Druzhinin, Psychological Institute of RAS, Moscow

Some perspective lines in the field of psychology of abilities are considered. The possibilities of ontological theory of intelligence with reference to intellectual competence study and ways of searching predictors for expert state of development are discussed. The new approach for creativity revelation and forming in junior school years is proposed. The problem of professional's psychic resources is analyzed. Studies of schoolchildren' intellectual development dynamics under the conditions of different models of education are initiated.

Key words: situational approach, psychodiagnostics of abilities, resource approach, intelligence, creativity, teachable, intellectual competence, high professionalism, professional's resources, pupil's intellectual development dynamics.

стр. 37

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ В РОССИЙСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Автор: В. Б. СЕМЁНОВ

В. Б. СЕМЁНОВ, доктор психологических наук, профессор, директор НИИКСИ СПбГУ, Санкт-Петербург

Рассматриваются методологические тенденции в российской социально-психологической науке. Предлагается ввести методологические принципы вероятности социально-психологических явлений, системности (трехаспектности) и комплексности их изучения, полиментальности исследователей и испытуемых, этики. Анализируется авторская классификация методов социальной психологии.

Ключевые слова: методологические принципы, системный подход, концепция российской полиментальности, типы менталитетов, классификация методов социальной психологии.

Методология - это учение о средствах и методах научного познания в философии, точнее - в гносеологии, а также в конкретных науках. В соответствии с этим определением главным для методологии социально-психологической науки является разработка и оценка принципов, средств и методов изучения, исследования людей и групп, их взаимодействия, коммуникаций, общения, отношений. При этом основными эмпирическими объектами исследования являются личность, микро- и макрогруппа. Данные объекты А. Л. Журавлев справедливо дополняет обществом в целом [21, с. 6].

Развитие философии, социологии и психологии привело к возникновению в начале XX в. новой науки - социальной психологии, которая стала эмпирической, экспериментальной дисциплиной в 20-х гг. того же века. Как в истории психологии и социологии, так и в более короткой истории социальной психологии наблюдается диалектическое противоречие и противоборство естественнонаучной, позитивистской и гуманитарной, феноменологической тенденций. Если схематизировать процесс развития мировой социальной психологии в XX в., то получим преобладание позитивистской парадигмы (стремление к формализации, квантификации, количественным методам, лабораторному эксперименту физикалистского типа как идеалу исследования) примерно до конца 60-х гг., затем с 70-х гг. постепенно начинает нарастать феноменологическая тенденция (понимание социально-психологических явлений как уникальных, субъективно-неповторимых, стремление к их подробному рефлексивному описанию, нарративу, дискурсу, качественным методам изучения типа неструктурированных наблюдения и интервью, фокус-группы). Однако думается, что истина, как обычно, располагается где-то в "золотой середине": резкое противопоставление естественно-количественных и гуманитарно-качественных методов просто нелепо, все методы должны быть адекватными исследуемому феномену и дополнять друг друга. Весь спектр оправдавших себя, прошедших проверку практикой подходов, принципов, методов изучения в социальной психологии должен использоваться и развиваться.

Как известно, при своем дисциплинарном зарождении в начале XX в. (выход монографий В. Макдаугалла и Э. Росса в 1908 г.) социальная психология выступила в двух разновидностях, одна из которых тяготела к психологии (В. Макдаугалл), а другая - к социологии (Э. Росс). В истории отечественной социальной психологии обнаруживается аналогичная тенденция. Обобщая результаты развития советской психологии более чем за 60 лет, Б. Ф. Ломов писал в 1984 г. о ее методологических принципах: "В процессе становления и развития советской психологии были сформулированы принципы детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности (часто он формулируется более широко - как принцип единства психики и деятельности), личностный принцип и др. Как было показано в данной книге, есть основания говорить также о принципе общения" [5, с. 397]. Принцип общения был выдвинут Е. С. Кузьминым в 60-х гг., как методологический принцип именно социальной психологии [3]. Представитель "психологической" социальной психологии В. В. Новиков в конце 90-х гг. приходит к выводу: "Социальная психология - наука, прежде всего, психологическая и руководствоваться при ее рассмотрении следует методологическими принципами, имманентно присутствующими в отечественной психологии. Это принципы: активности психического, историзма,

стр. 38

детерминизма, единства сознания и деятельности, развития и личностного подхода" [11, с. 41]. Далее он характеризует и анализирует эти принципы на социально-психологическом материале. Совершенно очевидно, что социальные психологи "психологического происхождения" экстраполируют методологические принципы общей психологии на социальную психологию. Иной, более дифференцированный и формализованный подход к методологии имеет место у социальных психологов философско-социологической ориентации. Так, Б. Д. Парыгин методологию социальной психологии делит на два уровня - теории (концептуальный аппарат) и практики (инструментальный аппарат: методы, процедуры, техника) [12, с. 39 - 42], а Г. М. Андреева рассматривает методологию на трех уровнях: общей (философской) методологии, частной, т.е. отдельной дисциплины, и конкретных исследований [1, с. 48 - 50]. Таким образом, в трудах по социальной психологии присутствуют методологические традиции и специфика психологической и социологической наук.

В наиболее универсальном и в то же время специфическом виде главные методологические принципы социальной психологии можно определить на основе теперь уже ставшего классическим системного подхода. В рамках этого подхода любой изучаемый в социальной психологии объект (личность, микрогруппа, макрогруппа, общество) понимается как сложная целостная открытая система, относящаяся к типу нелинейных, флуктуирующих, стохастических "нечетких систем". Поэтому и описывать такую систему можно только вероятностно. Для подобных систем характерна чрезвычайно сложная, многофакторная детерминация. Однофакторные или двухфакторные модели являются слишком упрощенными и неадекватными для познания и понимания человека, группы, общества. В этой связи нельзя не вспомнить мысль Ф. М. Достоевского о том, что человек вообще слишком сложен для рационального познания ("логика предугадает три случая, а их миллион") [15].

Одновременно системный подход подразумевает, что методологически неадекватными выступают и попытки чрезмерной формализации и квантификации в социально-психологическом исследовании. Подсчеты с точностью до третьего-четвертого или даже только до второго знака в социально-психологических работах - не более чем схоластика, иллюзия точности при отсутствии четкой единицы измерения, т.е. действительно равноинтервальной шкалы для замера социально-психологических феноменов. Другое дело, когда удается перевести эти феномены на язык наблюдаемых фиксируемых дискретных поведенческих актов, в том числе вербальных, имеющих пространственные (сантиметр, метр и т.д.) и временные (секунда, минута и т.д.) единицы измерения, как это делается, например, в структурированном наблюдении или контент-анализе. Однако здесь, как правило, проявляется зависимость: чем точнее - тем банальней, чем приблизительной - тем, порой, оригинальней, но и бездоказательней. Поэтому возникает необходимость выдвинуть методологический принцип вероятностности, стохастичности социально-психологических явлений. Это означает, что все социально-психологические закономерности имеют только вероятностный, статистический характер и, следовательно, поведение (невербальное и вербальное) индивидов и групп можно прогнозировать лишь с той или иной степенью вероятности.

Системный подход требует анализа любой социальной системы в единстве структурного, функционального и историко-динамического аспектов, то есть как структурно-функционального активного образования в его развитии. Это означает, что в социально-психологическом исследовании всегда необходимо выявить структуру личности (ценностные ориентации, основные установки, способности, личностные свойства и т.д.) или группы (официальные и неофициальные лидеры, социальные статусы и роли членов, отношения и эмоциональные связи и т.д.), определить их функции, цели, значение в более широкой социальной среде-структуре, проследить историю зарождения и динамику развития. В частности, особую важность имеет исследование динамического аспекта социально-психологических явлений, их формирования и протекания. Игнорирование этого аспекта может привести исследователя к неверным выводам и ошибочным прогнозам. Так, в одном из моих исследований, проводимых на промышленных предприятиях, при сравнении передовой и отстающей по производственным показателям бригад оказалось, что в первой социально-психологический климат был намного благоприятнее. Однако, когда работникам задали вопросы о взаимоотношениях и настроении в бригаде в прошлом ("год-два назад") и об их ожиданиях, обнаружилась иная картина: работники передовой бригады, оказались более пессимистично настроенными (половина из них считала, что раньше психологический климат в их коллективе был лучше, чем теперь, и почти половина предсказывала его ухудшение в будущем), чем работники отстающей бригады. Таким образом, высокие показатели производства и социально-психологического климата в передовой бригаде находились уже на "излете". В то же время в менее благополучной бригаде был обнаружен здоровый оптимистический потенциал, который позволял надеяться на улучшение ее дел и показателей. Поэтому есть основания говорить о методологическом принципе системного трехаспектного (структурного, функционального и историко-динами-

стр. 39

Схема базовых российских менталитетов: I - православно-российский, II - коллективистско-социалистический, III - индивидуалистско-капиталистический, IV - криминально-мафиозный; V - мозаично-конформистский (осколочно-эклектический) псевдоменталитет.

ческого) изучения социально-психологических явлений.

Нарастающий плюрализм направлений и школ в современных науках о человеке и обществе приводит ко все большей явной или неявной дифференциации методологических принципов. Как справедливо отмечал Е. С. Кузьмин, "исходным пунктом исследования являются общие методологические установки, которые всегда имеют место у исследователя, независимо от того, сознает он их или нет" [4, с. 15]. По мнению американского социального психолога Д. Майерса, "совершенно естественно и неизбежно, что предшествующие убеждения и ценности будут влиять на то, что думают и о чем пишут социальные психологии" [6, с. 38]. С нашей точки зрения, методологические установки социального ученого детерминируются прежде всего его принадлежностью к тому или иному типу менталитета. Поэтому все разнообразие психологических и социально-психологических направлений и школ в современной России можно упорядочить и интерпретировать в соответствии с авторской концепцией российской полиментальности и типологией базовых российских менталитетов [16, 19].

В понимании автора менталитет - это исторически сложившееся групповое долговременное умонастроение, единство (сплав) сознательных и неосознанных ценностей, норм, установок в их когнитивном, эмоциональном и поведенческом выражении. Неверно полагать, что у того или иного народа или страны только один менталитет. Безусловно, следует говорить о разных менталитетах, в том числе о региональных, как в глобальном (западный, восточный и т.п.), так и в более узком аспектах. Например, можно различать столичный и провинциальный менталитеты, как это делают самарские коллеги [7], однако учитывая условия жизни в современном обществе (глобальное телевидение, Интернет, межрегиональная и международные коммуникации, деловая и туристическая мобильность и т.п.) можно утверждать, что большая разница обнаруживается между представителями разных российских менталитетов в одном городе, чем между представителями одних и тех же менталитетов - в разных городах.

Поэтому нами введено понятие полиментальности - множественности менталитетов в социуме, в их сложном взаимосуществовании и взаимодействии [17]. В нашей концепции они классифицируются на основе философских универсальных категорий-оппозиций: Дух (Бог) - материя (идол) по вертикали; общество (коллектив) - личность (индивидуальность) по горизонтали. Менталитеты подкрепляются культурно-историческими и социопсихологическими реалиями, фактами, результатами эмпирических исследований.

Обобщение всех этих данных позволяет выделить следующие базовые российские менталитеты (см. рисунок):

- православно-российский - имеет тысячелетнюю историю на Руси и в России, активно возрождается с конца 80-х гг. XX в.; представляет ценности Бога, Духа, заповедей Христовых, святости, совести, соборности;

- коллективистско-социалистический - зарождается в крестьянской общине, рабочей артели, партийной ячейке, сформировался за три четверти века в СССР; выражает ценности коллективизма, вождизма, конформности, социальной справедливости, труда на благо общества, утопической веры в коммунизм, заменившей религию и др.;

- индивидуалистско-капиталистический - возник на Западе, постепенно проник в Россию, где сформировался в XIX в., возрождается (скорее, в одиозном виде) в наше время; репрезентирует ценности индивидуализма, упрощенного рационализма, личного успеха, прагматизма, денег как абсолютной универсалии и др.;

- криминально-мафиозный - существует с момента зарождения общества, порожден пороками людей, заметно проявился с конца 70-х гг. прошлого века; выражает вульгарный материализм и гедонизм, культ грубой силы и обмана, клановую иерархию, мифологию, ритуалистику; в 1990-х гг. превратился в России в феномен "великой криминальной революции" (С. Говорухин).

Помимо указанных четырех основных менталитетов следует еще назвать менталитеты других конфессий (прежде всего исламский, также ак-

стр. 40

тивно возрождающийся в последнее десятилетие), а также мозаично-конформистский псевдоменталитет (порождение "массовой культуры", СМИ, рекламы, конгломерат "осколков" указанных менталитетов). И конечно, в реальности существуют своеобразные переходные, промежуточные умонастроения между каждой парой смежных базовых менталитетов.

В личностно-персонифицированном аспекте истоки четырех базовых российских менталитетов просматриваются в традиционных русских фольклорных и легендарных образах святого (Сергий Радонежский, Серафим Саровский), крестьянина-воина (Илья Муромец, Микула Селянинович), иноземца-"немца" (заморский "гость"-купец, наемник, советник) и разбойника (Кудеяр, Стенька Разин). Замечательное персонифицированное воплощение этих российских менталитетов можно найти в романе Ф. М. Достоевского "Братья Карамазовы" в образах светлого одухотворенного инока Алеши, страстного мятежного Мити, рефлексирующего рационалистичного Ивана и их брата по отцу - маргинала отцеубийцы Смердякова. Менталитеты как умонастроения вообще достаточно рельефно и ярко отображаются художественной литературой и и

Поиск по сайту: