В условиях детского дома

Среда – окружающее человека социальное пространство (в целом – как микросреда, в конкретном смысле – как непосредственно социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия.

Личностно-ориентированное образование стремиться уйти от представлений о жесткой детерминации развития личности социумом, в том числе и средой, которая, якобы, оказывает решающее воздействие на индивида.

Здесь мы обращаемся к более сложному и многообразному, более противоречивому по характеру взаимосвязи индивида с тем, что его окружает. Результатом же такой взаимосвязи будет прорастание человека в среду и среды в человека, созревание личности и преобразование среды вокруг нее.

Выделяется множество сред, в которых происходит социализация ребенка, в том числе: социокультурная, образовательная и непосредственно культурная среда той общности, куда включен ребенок (семья, референтная группа, класс).

Социокультурная среда – конкретное, непосредственно данное каждому ребенку, социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это – совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это – его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми, это – конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума.

Отметим, что социокультурная среда всегда в том или ином виде противостояла индивиду и была оппозицией его саморазвитию, поскольку именно в ней являются человеку общественные противоречия. А сам факт включения человека в ряд противоречий является одним из механизмов развития и саморазвития, самопреобразования.

Социокультурная среда может быть оптимально благополучной, нейтральной, «тепличной» или враждебной для ребенка. Каждый раз особенности среды необходимо учитывать педагогам и психологам, поскольку педагогическое влияние на ребенка всегда «опосредуется», т.е., воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью конкретной социокультурной среды. (Л.Н. Куликова. Среда как фактор саморазвития личности школьника: Межрегиональный сб. научн. трудов. – Костанай, 1997.)

Учитывая то, что ребёнок-сирота живёт в особой среде, отличной от среды проживания обычных детей большое внимание в проектировании АРС мы уделяем особенностям социальной ситуации его развития и среды его обитания в условиях детского дома. Исследования лаборатории «Дети улицы» (2002 год) выявили ряд недостатков в организации деятельности детского дома, наличие, которых говорит о деформациях в среде обитания ребёнка (в широком понимании, включая педагогическую среду) без устранения и компенсации, которых сложно осуществлять процесс его успешной социализации. К данным недостаткам относятся:

1. Неправильная организация общения взрослых с детьми, которая выражается в сниженной интимности и доверительности, эмоциональной упрощённости общения взрослых с детьми.

2. Дефицит возможности установления прочных и длительных взаимоотношений с определённым взрослым.

3. Наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, групповой, а не индивидуальной направленности воспитательных воздействий.

4. Жёсткая регламентация поведения ребёнка, гиперопёка в деятельности, т.е. пошаговое планирование и санкционировании поведения детей взрослыми.

5. Недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности работников учреждений общественного воспитания.

6. Недостатки программы воспитания и обучения, не компенсирующие дефектов развития, вызванных отсутствием семьи.

7. Бедность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная скудостью окружающей среды, малого числа и однообразия предметов, с которыми дети оперируют.

8. Постоянное нахождение детей в условиях коллектива, отсутствие психологических ниш, предполагающих возможность уединения и дружеского общения.

Проведённые лабораторией «Дети улицы» (2002 г.) исследования в восьми учреждениях интернатного типа показали, что практически по всем выше выделенным позициям существуют проблемы. Результаты исследования определили, что данная проблематика лежит не столько в области объективных причин (трудная экономическая ситуация, несовершенство законодательной базы), сколько кроется в несовершенстве воспитательных систем детского дома, т.е. в условиях, которые при наличии целенаправленной работы педагогического коллектива можно устранить, оптимизировав систему работы.

Анализ инновационных форм и методов работы с детьми-сиротами также показали, что большим, но недостаточно используемым потенциалом для их полноценного развития обладают различные формы социально-ориентированного обучения и внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также - психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Важным условием эффективности работы в этом направлении является, прежде всего, ориентация педагогов и администрации детского учреждения на этику ненасилия в отношении детей, соблюдение их законных прав, развитие навыков социальной компетентности, что является составной частью адаптивно-развивающей среды детского дома.

Необходимыми условиями построения такой среды должны стать:

- Во-первых, выявление и устранение слабых мест в деятельности конкретного учреждения общественного воспитания.

- Во-вторых, специальная деятельность по конструированию вариативных моделей и форм комплексного (психолого-педагогического и социально-правового) сопровождения ребёнка по этапам его развития, включая постинтернатную адаптацию.

- В-третьих, система всесторонней поддержки ребёнка со стороны различных ведомств и служб, законодательно призванных обеспечивать соблюдение его основных прав и гарантий.

Термин адаптивно-развивающая среда, по нашему мнению, является общим понятием, интегрирующим такие компоненты как воспитательная система учреждения, среда проживания, общения и взаимодействия воспитанников, система комплексного сопровождения ребёнка, имеющего статус сироты.

Такого рода среда должна обеспечивать процессы вхождения ребёнка в мир социальных отношений, предоставлять возможности освоения норм и правил поведения, необходимые как для адаптации человека в микросреде, так и в расширенном социуме. Вместе с тем одной адаптивной активности, усвоения существующих норм и правил, сегодня явно недостаточно для успешного функционирования молодого человека в социуме. Требования и вызовы современного общества побуждают подростка к освоению новых рубежей личностного развития через приобретение навыков социальной компетенции, необходимых для его успешной социализации. Особенно это важно для ребёнка-сироты в силу отсутствия помощи со стороны семьи и близкого окружения.

Вместе с тем, проведённый нами опрос школьников Хабаровска показал, что 81 % подростков живущих в семьях хотели бы в школе учиться, получать знания, 60% - общаться со сверстниками, друзьями, 62% - получать навыки, которые пригодятся в жизни. Среди воспитанников детских домов лишь 43% хотят получать знания, 39% общаться со сверстниками в школе и 50% обрести жизненно необходимые навыки. В тоже время детей-сирот больше чем детей из семей привлекает в школе общение с интересными людьми (педагогами, тренерами, наставникам) - 32% против 17%, что также указывает на их выраженную потребность в руководстве и персональном внимании со стороны взрослых. Таким образом, мы наблюдаем разрыв, между не достаточно выраженным желанием ребёнка-сироты получать в школе знания и социальные навыки и требованиями современного общества к уровню его компетентности. Этот разрыв необходимо преодолевать за счёт целенаправленной работы по созданию позитивного образа «Я», пробуждения интереса к социальным и личностным достижениям, веры в собственные силы за счёт повышения уровня мотивации и социальной компетентности.

Термин «компетенция» широко используется в настоящее время, там, где говорят и пишут о воспитании и обучении. Компетентность – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены, благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным не означает быть учёным или образованным.

В условиях перестройки системы образования, продолжающегося процесса её стабилизации сложно определить перечень ключевых компетенций. Поэтому мы можем говорить о некоторой совокупности компетенций, особенно актуальных для становления свободного общества и развитой рыночной экономики. Эту совокупность ключевых компетенций мы предлагаем (37) в виде списка для размышлений. Данный список появились в результате обсуждения этой проблемы на семинаре Совета Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе».

Список социальных компетенций:

Изучать:

Уметь извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь знаний и упорядочивать их, организовывать и находить свои собственные приёмы обучения, уметь решать проблемы, самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать:

Запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться у эксперта, получать информацию, уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:

Организовывать связь прошлых и настоящих событий, критически относиться к тому или иному аспекту развития наших сообществ, уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать позицию в дискуссии и выковывать своё собственное мнение, видеть важность политического и экономического окружения, в котором происходит обучение и работа, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой, уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:

Уметь сотрудничать и работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело:

Включаться в проект, нести ответственность, войти в группу и внести свой вклад, доказывать солидарность, уметь организовывать свою работу, уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:

Уметь использовать новые технологии информации и коммуникации, уметь перестраиваться и проявлять гибкость перед лицом быстрых изменений, проявлять стойкость и противостоять трудностям, уметь находить новые нестандартные решения.

Этот список ключевых компетенций не является обязательным руководством, но в тоже время ориентирует педагогов в тенденциях развития общества и тех навыках, которые необходимо передавать школьникам для повышения их личной успешности и конкурентоспособности. Для педагогов детских домов эти задачи ещё более актуальны и вместе с тем требуют больших усилий по их достижению.

Педагогически принципы:

Каждое учреждение общественного воспитания имеет своё лицо, которое определяется его спецификой, кадровым и творческим потенциалом, различиями в педагогическом опыте и предпочтениями в отношении той или иной педагогической концепции, особенностями жизненной ситуации воспитанников (дети, не знающие семьи, дети, имеющие опыт проживания в неблагополучной семье). Вместе с тем существуют общие принципы и закономерности воспитательных систем, которые необходимо знать и использовать в качестве фундамента для построения вариативных моделей АРС. К ним относятся следующие педагогические принципы: (Концепция В.Б. Ремизова и И.В. Ежова).

1. Принцип гуманизма - предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству воспитания; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в т.ч. его право на ошибку, веру в него, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет положительного стимулирования.

2. Принцип демократизации отношений предполагает уравнивание ребенка и педагога в правах, право ребенка на свободный выбор, собственную точку зрения, в т.ч. на вопросы воспитания; стиль отношений ребенка и педагога: "не запрещать, а направлять", "не управлять, а соуправлять"; "не принуждать, а убеждать"; "не командовать, а организовывать".

3. Принцип индивидуального личностного подхода - предполагает поиск в ребенке лучших качеств личности, выявление и помощь в разрешении проблем личностного развития воспитанника, применение психолого-педагогической диагностики (интересы, способности, направленность, Я-концепция и т.д.); учет особенностей личности в воспитательном процессе, прогнозирование развития личности; разработку индивидуальных программ развития воспитанников, его коррекцию, сочетание воспитания с самовоспитанием.

4. Принцип природосообразности - предполагает глубокое знание особенностей личностного развития ребенка, его природного потенциала, способностей и дарований, построение воспитательного процесса на основе этого знания, создание педагогических условий для последовательного, в соответствии с природными данными и возрастными особенностями, развития.

5. Принцип творчества и свободы - предполагает создание необходимых условий для самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования ребенка, "сотворения" им собственной жизни; развитие индивидуальных и коллективных форм деятельности, способствующих этому развитию и создающих условия для свободы творчества.

6. Принцип свободы и выбора - предполагает такую организацию воспитательного процесса, при которой ребенок имеет возможность проявить свой свободный выбор (содержания, форм, способов, видов деятельности).

7. Принцип деятельности - предполагает такую организацию жизнедеятельности в детском доме, при которой каждый воспитанник, выбрав вид деятельности, отвечающий его способностям и потребностям, сможет проявить лучшие качества своей личности.

8. Принцип культуросообразности - предполагает обеспечение режима наибольшего благоприятствования воспитанникам в приобщении их к культуре, в формировании культуры чувства, эстетического вкуса, иммунитета против низкопробной духовной продукции.

9. Принцип комплексности и целостности - предполагающий воспитание и развитие позитивных качеств ребенка в комплексе; организацию деятельности, в которой ребенок сможет раскрыться с разных сторон.

Наряду с вышеназванными принципами для построения АРС нами используются следующие понятия: