СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ У ФРАНЦІЇ

На відміну від Великобританії і Сполучених штатів Америк університети Франції не знаходяться на вершині освітньої пірам іди. Лідерські позиції тут займають великі школи (£гап<і Гесоїе) що забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, дер жавного управління та інженерії. Вони надають високий рівен освіти і до вступних іспитів до цих закладів допускають лише тих хто успішно завершив перший освітній курс в університеті.

Мабуть, ні в якій іншій країні вища школа не обтяжена та віковими традиціями, що сковували її в нових історичних умовах як у Франції. За період 1960-1968рр. важко було знайти журнал монографію з питань освіти, де б не говорилося про необхідніст «революції» у вищій освіті. Вона майже не змінилася з часів Се­редньовіччя. Структура вищої освіти, система викладання, засно вана на абсолютному і нероздільному впливі коленого завідувач кафедри, абсолютне розмежування факультетів, повний відри наукових досліджень від процесу навчання, мінімальне представ ництво серед студентів дітей трудящих - все це привело до кризи 1968 року ця криза вилилася у могутні студентські демонстрації підтримані робітниками. Уряд пішов на проведення реформи, як підготував міністр освіти Фор. 12 листопада 1968р. був прийня тий «Закон про орієнтацію вищої освіти», що стало початком пе ребудови системи вищої освіти, яка й досі не закінчена.

і і Керівництво вищою освітою у Франції здійснюється міністром національної освіти через посередництво національної ради вищої освіти і наукових досліджень. В економічних районах (які, як пра­вило, співпадають з академіями чи, по-іншому, навчальними ок­ругами) діють районні ради вищої освіти та наукових досліджень, які очолюють ректори - голови рад місцевих університетів. На чолі університету стоїть президент, що обирається на п'ять років; дуже часто президент найбільшого в регіоні університету є одночасно ректором академії (навчального округу). Майже всі вищі навчальні заклади Франції є державними і фінансуються урядом. Щоправ­да, офіційні документи утверджуютьтакзвану «обмежену фінансо­ву автономію» університетів (V розділ «Закону про орієнтацію вищої освіти»)¹. Інакше кажучи, університет самостійно (через раду) роз­поряджається засобами, що виділяє для нього держава. Проте кон­троль залишається за останньою; крім того, інші аспекти «універ­ситетської автономії», які вказуються у законі, серйозно обмежені, тобто вплив держави на академічну свободу с досить значним.

Приватні вузи Франції - це п'ять католицьких університетів, приблизно і від загальної кількості (120) великих шкіл, що підпо­рядковуються промисловим компаніям і церкві. В приватних ву­зах навчається менше 10% французьких студентів.

У наш час у Франції є 26 академій (навчальних округів), більше 50 університетів і так званих університетських центрів на правах університетів. У Парижі таких центрів -13, Греноблі - 3, Тулузі -З, Стразбурзі - 3 і т.д.

Як і раніше, у Франції основною адміністративною одиницею с навчально-дослідне об'єднання, що має автономію в межах ун­іверситету і створене для розв'язання основної задачі - адмініст­ративно і практично пов'язати воєдино навчальний процес і нау­кові дослідження, оскільки раніше факультети перетворювалися у навчальні підрозділи, що не займаються дослідженнями. При цьому у всіх офіційних документах і численних статтях підкрес­люється полідисциплінарний характер університетів. Йдеться проте, що в кожному університеті викладається багато дисциплін, але с необхідність тісної координації навчально-дослід них об'єднань Для розв'язання комплексних наукових задач і здійснення ком­плексної (міждисциплінарної) підготовки студентів. Традиційні

Розділ ПІ

факультети, зовсім відокремлені один від одного, такої можливості не надають. Згадаємо, що в СПІА теж практикується міждисцип­лінарна підготовка студентів. Зрештою це пов'язано з більшим втіленням в наукову практику методології системного підходу, що передбачає комплексні міждисциплінарні дослідження.

Крім університетів, французька система вищої освіти включає великі школи і великі заклади вищої освіти./Створення цих шкіл у XIX ст. було пов'язане з необхідністю готувати кадри більш вузь­кої спеціалізації, ніж університетські заклади, які до 1795р. були єдиним типом вищих навчальних закладів у Франції. В наш час переважна частина великих шкіл підпорядковується міністерству народної освіти. Серед великих шкіл можна виділити, зокрема, п'ять нормальних шкіл, які готують учителів для системи серед­ньої освіти, школу хартій, школу мистецтв і ремесел, різні види інженерної школи.

Університети готують дипломованих спеціалістів більш широ­кого профілю, великі школи - більш вузького.

Великі заклади вищої освіти є дослідницькими центрами і цен­трами по розповсюдженню наукових знань. Як правило, у них професори викладають лекції за вільними програмами, орієнто­ваними на їх власні наукові інтереси. Замість студентів ці школи відвідують слухачі, які отримують після навчання не офіційні дипломи, а лише посвідчення про те, що вони прослухали ті чи інші курси. Деякі великі заклади (наприклад, Французький ко­ледж, Національний музей природничої історії (природи), обсер­ваторія фізики земної кулі та ін.) приваблюють досить відомих вчених, користуються великим науковим авторитетом, проте не є вищими навчальними закладами у звичайному розумінні. Отже, основна маса студентів навчається в університетах.

і Для вступу в університет абітурієнт повинен мати ступінь ба­калавра (на відміну від США, Англії). Бакалавр у Франції - це випускник ліцею, повної школи, що склав екзамен за одним із профілів: гуманітарним, природничим, технічним. Екзамен на бакалавра є випускним у ліцеї і вступним до університетуТале не іншого вищого навчального закладу). Без екзамену приймають до університету тільки з урахуванням того профілю, з якого був складений екзамен. Зазвичай проводиться співбесіда, проте ви-

З історії вищої педагогічної освіти

рішальне значення має диплом бакалавра. Оскільки у Франції диплом бакалавра отримують 10% випускників французьких шкіл, то вступні екзамени до університету передбачені для тих, хто такого диплома не мас. Ці можливості були розширені «За­коном про орієнтацію вищої освіти», а також у такому документі, як «Вища освіта», де передбачено перелік посвідчень, які замі­нюють диплом бакалавра. 8% дітей трудящих навчаються в уні­верситетах. За даними ЮНЕСКО, 30% французьких студентів отримують стипендію; її розміри залежать від прибутку сім'ї, успішності студента, курсу навчання. Частина студентів має по­вернути стипендію після закінчення вищого навчального закла-ду^Вступники не мають бути старші, аніж 24 або 20 років, і по­винні мати стаж роботи два роки. Один з екзаменів носить характер співбесіди, під час якого спеціальна група викладачів (журі) у вільній формі, без часу на підготовку, задає питання про освіту, попередню діяльність з метою перевірки знань і здібнос­тей. Залежно від результатів усних екзаменів абітурієнт допус­кається до письмових. їх кількість, тривалість і зміст визнача­ються президентом університету; дуже часто вимагається написати твір, або дати аналіз тексту. Залежно від того, на яке відділення вступає абітурієнт, від нього вимагається складання іспиту відповідно з історії, іноземної мови, географії, математи­ки, фізики чи хімії на рівні бакалавра. Кількість екзаменів не перевищує трьох-чотирьох. Інший характер мають правила всту­пу до великих шкіл. Практично конкурс у великі школи складає 8-10 осіб на місце, в той час як до університету - мінімальний. Великі школи готують до певної професії. \

Вчителів і викладачів готують переважно державні навчальні заклади. Тут існують дві системи педагогічної освіти: учителів початкових шкіл і викладачів середніх навчальних закладів.

Базова педагогічна освіта вчителя початкової школи мас дво-ланкову структуру: два роки в університеті, а потім два роки у нор­мальній школі. Кожна з ланок діє автономно, але між ними існу­ють органічні зв'язки. Так, при вивченні курсу «Вступ до професії вчителя» студенти слухають лекції університетських професорів і проходять педагогічну практику під керівництвом викладачів нормальної школи.

Розділ Ш

З історії вищої педагогічно ї освіти

Майбутній учитель початкової школи має пройти перший дво­річний цикл університетської освіти, під час якого вивчаються загальноакадемічні дисципліни і спеціальний педагогічний курс. Далі, навчаючись у нормальній школі, студент засвоює навчаль­ний план, що складається з чотирьох блоків: загальне педагогічне навчання; предметна підготовка й ознайомлення з педагогічними технологіями; підготовка до адміністративно-виховної діяльності; курси на вибір. На педагогічну шкільну практику в університеті приділяється три тижні, час перебування в нормальній школі -двадцять тижнів. До останньої входить самостійна робота в базо­вому початковому навчальному закладі протягом випускного се­местру.

Перші спеціальні вищі навчальні заклади для викладачів се­редньої школи з'явилися на початку 90-х років. Однак більшість викладачів для коледжів і ліцеїв продовжують готувати в два ета­пи: перший — одержання університетської освіти, другий - на­вчання після університету. В університеті майбутній викладач середньої школи фактично не стикається з педагогічною освітою; це здійснюється в регіональних центрах підготовки викладачів. Тут слухачі спеціалізуються у викладанні двох-трьох шкільних дисциплін, освоюють педагогічні науки, стажуються в коледжі і ліцеях.

В умовах переходу до єдиного типу навчальних педагогічних закладів для шкіл всіх ступенів - дворічних інститутів підготов­ки вчителів на базі трирічної університетської освіти - у Франції йде активний процес оновлення змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкової школи в контексті сучасних концепцій педагогічної освіти, нових підходів до навчаль­них планів і програм. Одними з перших ознак цього оновлення можна вважати введення в психолого-педагогічну підготовку всіх майбутніх вчителів (початкової і середньої школи) обов'язкового для вивчення курсу «Європейський вимір».

Прийняття «Закону про орієнтації» (1989р.) фактично розпо-. чався злиттям двох структур підготовки вчителів і створення єди-; ного вищого педагогічного навчального закладу, єдиного типу для шкіл всіх ступенів — від дитячих садків до ліцеїв - інститутів підго­товки вчителів. Вони стануть вищими професійними навчальни-

ми закладами з дворічним терміном навчання на базі трирічної університетської підготовки. Суттєвою характеристикою цього навчального закладу для вчителів є його дослівна назва - «уні­верситетський інститут підготовки викладачів»(Іпз1;іі;и1;5 ХІпіуегзіїаігез сіє Рогтаіїоп сіеа МаНгез - ЛЛГМ). Такі навчальні заклади організовуються у кожному із 26 навчальних округів краї­ни. Всі інші педагогічні навчальні заклади будуть поступово ліквідовувати.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ У НІМЕЧЧИНІ ' Вища освіта у Німеччині має давню історію. Численні німецькі університети були створені за часів Середньовіччя. З того часу вони підпорядковувалися землевласникам, найчастіше безпосередньо тому чи іншому князеві, хоча й пишалися своєю автономією. Вона полягала у системі внутрішнього самоврядування, проте фінансу­вання все одно здійснювалося князем, якому іноді професори при­носили присягу. І в наш час витрати федеральної влади на вищу освіту не складають більше з загального бюджету; залишок покри­вається власниками землі/Приватних вищих навчальних закладів у Німеччині немає, всі вищі навчальні заклади - державні._/

Питаннями планування вищої освіти в Німеччині займається Комісія з планування освіти. Крім того, діє федеральне міністер­ство освіти та науки, рада ректорів, наукова рада та інші феде­ральні органи, які виконують кожен свої функції. У Німеччині (порівняно з США) спостерігається велика єдність у типах, струк­турі та управлінні вищими навчальними закладами, в термінах і програмах навчання.

На чолі закладу вищої освіти стоїть ректор і його замісники (проректори). Вищим органом влади є сенат. Сенат обговорює пи­тання планування, розвитку наукової роботи, навчального проце­су, але не займається організацією поточної роботи. Цю функцію виконує головне правління, яке як зазвичай, включає комітети з навчальних питань, студентських справ, фінансів, майна і будів­ництва та відділ кадрів.

Університетська і взагалі вища освіта в Німеччині поєднує досл­ідження з навчальним процесом при достатній увазі до форму­вання особистості студента. Німеччина законодавчо захищає

Розділ Ш

З історії вищої педагогічної освіти

права громадян (що мають атестат про середню освіту) на безкош­товну освіту без складання вступних іспитів. Однак полегшений вступ не призводить до негативних наслідків завдяки високій якості підготовки спеціалістів, що здійснюється відповідно до ви­мог роботодавця.

ґ Перше, що відрізняє організацію німецького університету — це порівняно незначна роль чи повна відсутність кафедр. Кафедра -це трибуна. Кафедра означає професорські обов'язки; на дверях німецьких університетів немає написів «кафедра», лише - «про­фесор». Він виконує основне навчальне навантаження. Немає до­центури, ас помічники, які працюють у тій галузі, що й професор; є співробітники й аспіранти, секретар; Професор має кабінет, те­лефон, апаратуру і оргтехніку.

; Друга особливість - відсутність поділу на факультети. У більшості університетів факультети були ліквідовані ще у 60-ті роки; їм на зміну прийшли так звані спеціальності. Так, у 1969 році замість шести факультетів у Гамбурзькому університеті було ство­рено 15, а потім 19 спеціальностей. Нижчий поділ «семінар». Кож­ний семінар відіграє роль кафедри. Дослідницький інститут - окре­ма структурна одиниця всередині спеціальності, його співробітники не пов'язані з викладанням; вони займаються чистою наукою.

Для вступу до університету необхідно мати тільки один доку­мент - шкільний атестат. Кожна федеральна земля сама регулює університетські порядки. Квоту для вступу опосередковано виз­начає центральне відомство, визначаючи кількість навчальних місць шляхом встановлення прохідного балу на основі шкільного атестату. Відсів при цьому с досить значним. Залишаються найбільш підготовлені - це головний принцип університетської освіти. Вступають сотні, а залишаються десятки/. Строк навчання підраховується не за роками, а за семестрами; за ними ж прово­диться прийом (на І семестр чи на II семестр). За семестрами та­кож нараховується кількість рефератів і заліків, строки занять, їх початок і закінченняДТак, у Гамбурзі перший (зимовий) семестр починається з 1 жовтня і закінчується ЗО березня; до нього вклю­чені 10-12 днів різдвяних канікул. Літній семестр починається з 1 квітняі завершується ЗО вересня. Ці строки ніколи не змінюють­ся. Так само точно позначені дати вступних і підсумкових лекцій

- 23 жовтня і 10 лютого в зимовому семестрі, ЗО квітня і 15 липня

- у літньому. Після зарахування студент сам складає план своєї
роботи на час навчання, самостійно планує своє академічне жит­
тя. Самостійно вибирає дисципліни, які вивчатиме, тему яку буде
вивчати, з якої буде складати екзамен, строк навчання, професорів
і семінари. Він сам визначає яким екзаменом закінчить своє на­
вчання, чи буде складати державний екзамен, чи вийде на магі­
стерську роботу (диплом). Правда, потім він може сам і змінити
цей план.

Всі 8 (або 12 чи 13) семестрів навчання студента в універси­теті поділяються на два періоди: початкове навчання і основне навчання.

Початкове навчання відбувається протягом чотирьох семестрів, основне — наступних; між ними студент складає екзамен. Він може вчитися одночасно за 2-3 спеціальностями; в такому випадку має скласти 2-3 державних екзамени. Від вибору кількості спеціаль­ностей залежить строк навчання в університеті. На кожну спец­іальність, зазвичай, відводиться 4 семестри. Якщо студент обрав три спеціальності - навчання відбувається протягом 12-14 се­местрів. Зрозуміло, що переводу з курсу на курс під контролем декана немає; тривалість навчання залежить від можливості пе­реходу з одного університету в інший.

Набір форм занять близький до наших: лекція, просемінар, семінар, практичне заняття.ІСемінар з V семестру - головна, про­відна форма навчання. Вибір семінару залежить від симпатій сту­дента щодо викладача, його наукових інтересів. Студент само­стійно планує роботу на тиждень. Основна задача семінару -навчити студента мати свою точку зору і захищати її. На семінар подається реферат, що нагадує курсову роботу (обсягом 20-25 ст.). Таких робіт може бути дві, три, п'ять залежно від здібностей сту­дента. Кількість заліків, що мають скласти студенти до державно­го екзамену або магістратури, постійна. Екзамену відводиться ос­таннє місце, їх є лише два: перший - проміжний - після закінчення IV семестру; другий - державний чи магістерська робота.

Педагогічна освіта у Німеччині являє собою розмаїту, строка­ту, проте добре налагоджену освітню галузь. Дедагогів тут готу­ють університети, педінститути, вищі педагогічні, технічні,

Розділ III

З історії вищої педагогічної освіти

спортивні, музичні школи, академії мистецтв. Кадри шкільної адміністрації та інспекції навчаються у системі підвищення квал­іфікації (інститутах, центрах). Принциповою характеристикою німецької педагогічної освіти є достатньо урівноважене поєднан­ня теоретичної та практичної підготовки. Цього принципу дотри­муються і за умов зосередження підготовки педагогічних праців­ників в університетах (кількість самостійних педінститутів та вищих педагогічних шкіл постійно скорочується за рахунок їх інтегрування в університети шляхом перетворення у факультети чи філії).

Строки педагогічної освіти у Німеччині в середньому більші, ніж у Великобританії, і складають 3-7 років. Така ситуація є відоб­раженням загальної тривалості освіти у німецькій вищій школі (середня тривалість навчання в університеті - 14 семестрів, а в га­лузевих інститутах - понад 9). В Англії студенти закінчують уні­верситет у 23 роки, у Франції - в 26, Німеччині - 28,5. Середній вік випускників педагогічних вузів - 26,5 років. Дипломи випус­кників вищої школи Німеччини досить престижні і визнаються у країнах Західної Європи.

У німецькій педагогічній освіті, подібно до англійської, виді­ляються дві фази, однак в іншій (не в предметно-педагогічній, а в академічно-практичній) площині. Перша фаза педосвіти - акаде­мічна — завершується складанням першого державного екзамену; друга - практична - полягає у трирічному стажуванні під керів­ництвом досвідченого педагога - ментора з одночасним відвідуван­ням семінарів і завершується другим, учительським, «педагогіч­ним» екзаменом. Теоретична освіта у вищій школі Німеччини є більш спеціалізовано-прикладною, ніж у вузах СПІА та Канади, і відображає німецький прагматизм у підготовці фахівців.

На відміну від СПІА і Великобританії у вузах Німеччини відсутні академічні ступені бакалавра і магістра. Майбутні педа­гоги більше уваги приділяють вивченню предметів викладання, мають менше можливостей щодо вибору курсів. Однак спостері­гається тенденція до розширення загальноосвітньої підготовки та диференціації й індивідуалізації навчання.

Ч^ Педагогічну освіту отримують: учителі початкової й основної школи, викладачі реального училища, викладачі гімназії.

Учителів початкової й основної школи готують переважно в Гамбурзькому і Гессенському університетах, а також у вищих пе­дагогічних школах ряду інших університетів. Тривалість підго­товки майже скрізь складає три роки. Програма включає: вивчен­ня шкільних предметів і методики їхнього викладання; глибоке вивчення однієї шкільної дисципліни на вибір (німецька мова, англійська мова, математика, історія, політика, релігія йін.); вив­чення основ педагогічних знань (введення в педагогіку тощо). Шкільна практика здійснюється або у вигляді щотижневих відвідувань декількох уроків з наступним обговоренням під кері­вництвом викладачів вузу, або у вигляді роботи в школі під час студентських канікул.

Викладачів реального училища готують вищі педагогічні шко­ли й університети. Студенти протягом трьох років поглиблено вив­чають два спеціальних предмети і методику їхнього викладання, а також педагогічні науки. Передбачено одно-дворічне практичне педагогічне стажування.

Викладачів гімназії готують університети, технічні й музичні вузи. До навчального плану входить набір традиційних дисциплін: релігія, німецька мова, історія, математика, природничі науки, древні й сучасні мови. Крім того, студенти вивчають економіку, соціальні науки, педагогіку, психологію, теорію виховання. Прак­тична педагогічна підготовка здійснюється в процесі стажування, яка називається референдиатом. Паралельно проводяться психо-лого-педагогічні теоретичні заняття.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ЯПОНІЇ

Серед країн, які останніми роками пов'язують з системою осв­іти свої разючі успіхи у соціальному, економічному, політичному житті - Японія та Південна Корея. Разом з Китаєм вони представ­ляють східноазійський тип освіти та педагогічної освіти-/ Хоча Японія та Південна Корея зазнали сильного американського впли­ву, їх освітні сфери зберегли азійську своєрідність.:Ця особливість,-Щонайперше, полягає у значній централізації управління освітою, сильному впливі держави на всі аспекти освітнього життя, незва­жаючи на достатньо розвинутий приватний освітній сектор (на­приклад, в Японії 75% вузів є приватними).

Розділ III

З історії вищої педагогічної освіти

Аналізуючи розпочату в 1989 р. великомасштабну, третю в історії країни реформу освіти («Документ Міністерства освіти, на­уки і культури Японії», «Політика японського уряду в області ос­віти, науки та культури, 1989»), Міністерство опублікувало до­повідь «Реформа освітньої системи нового часу» (1991 р.), в якій, зокрема, відзначається, що¹ в Японії відсоток зарахування у повні середні школи, а також відсоток просування в коледжі та універ­ситети так само великий, як в Америці. Ефективність освіти така ж висока, як і в Європі.

Зрозуміло, що визначні результати післявоєнної національної політики в галузі освіти не тільки в кількісному, а й якісному відно­шенні пов'язані, зокрема, з розвитком системи підготовки педа­гогічних працівників. Професія педагога зберігає свою традицій­ну суспільну повагу, пріоритетність і привабливість. Початкова заробітна плата японських вчителів не нижча, аніж у випускників, що працюють у промисловому секторі. Серед шкільних учителів чоловіки становлять 60%.

Подальше удосконалення японської педагогічної освіти вик­ликане новими орієнтирами в освітній політиці. Головні положен­ня освітньої реформи (якій передувала робота Національної Ради з питань реформи освіти, створеної у 1984 р.) полягають, по-пер­ше, у розвитку неперервної освіти; по-друге, у переході від кількісного розширення освіти до п якісного збагачення; по-третє, у просуванні від формальної до реальної рівності в освіті; по-чет­верте, у перенесенні акценту з академічних досягнень на повагу до особистості та індивідуальності.

Проте вища школа викликає занепокоєння громадськості, ос­кільки зміни, які відбуваються там, не вписуються в русло загаль­ної освітньої стратегії. Йдеться про те, що в японській вищій освіті, передусім в університетах, на зразок американських вузів тради­ційно існувала загальноосвітня підготовка (підготовка громадяни­на) протягом перших трьох семестрів. І тільки на базі вищої за­гальної освіти відбувався поділ на різні факультети і здійснювалась спеціальна підготовка (5 семестрів).

Ідея розвитку загальної освіти у вузах полягала в тому, щоб сформувати «розум тадух» громадян вільного суспільства. Однак, на відміну від північноамериканської вищої школи, японські уні-

верситети ще в 70-х рр. почали модифікувати освіту, перетворюю­чи її в основу спеціального знання. Нині поняття про загальну ос­віту зникло з «Положення про університети».

Сьогодні у значній кількості університетів студентам дозволя­ють вивчати спеціальні дисципліни з перших курсів, продовжу­вати вивчення загальних дисциплін на ПІ і IV роках навчання.

Як результат, модель вищої школи Японії займає проміжне положення між типами вищої школи Північної Америки та Захі­дної Європи.

Як відомо, в Японії діє так звана відкрита система здобуття професії вчителя: вона допускає підготовку не тільки на педагогі­чних факультетах, а й на всіх інших відділеннях університетів і коледжів (наприклад, у середині 80-х років більше половини ви­пускників країни отримали вчительський сертифікат при фак­тичній потребі у педагогах у 9 разів меншій). Отже;! система підго­товки і використання освітян в Японії забезпечує неперервне професійне зростання педагогів, їх жорстку конкуренцію, відсію­вання непідготовлених працівників. Крім того, масова педагогіч­на освіта спеціалістів усіх профілів кардинально піднімає загаль­ну педагогічну культуру японського суспільства загалом, стимулюючи високоякісну педагогічну працю. Свідоцтва на пра­во викладати видаються педагогам відповідно до закону щодо пер­сональної педагогічної сертифікації відділом освіти префектури; вони поділяються (з 1989 р.) на тимчасові, постійні і спеціальні. Постійні свідоцтва бувають вищого, першого та другого класів. Тимчасове свідоцтво може бути видане випускникам старшої се­редньої школи після складання «учительського» екзамену у відділі освіти. Проте власникові такого свідоцтва дозволяється працюва­ти лише помічником вихователя дошкільного закладу або помічни­ком учителя початкової та молодшої середньої школи тільки три роки та в межах даної префектури. Для отримання постійного свідоцтва необхідно здобути педагогічну освіту у дворічному мо­лодшому коледжі (на базі повної середньої освіти), технологічно­му коледжі або університеті. Так, свідоцтво вищого класу видаєть­ся тільки за наявності магістерського ступеня освіти; проте під час атестації вчителя враховується не тільки сам факт закінчення ^Бідповідного вищого навчального закладу, наявності академічного

Розділ Щ

ступеня бакалавра чи магістра, а й певна сума залікових одиниць за освоєння предметів викладання та стаж педагогічної діяльності. У процесі сертифікаційного виступу перевіряється підготовленість претендента у трьох галузях: загальноосвітній, предметній, влас­не педагогічній.

Така система, з одного боку, дає змогу громадянам у ранньому віці випробувати себе на педагогічній ниві, а з іншого - спонукає педагога підвищувати свою кваліфікацію шляхом заочної чи ста­ціонарної освіти. Слабким місцем японської педагогічної освіти залишається занадто малий практичний компонент (2-4 тижні), причиною чого є труднощі забезпечення практикою великої кількості студентів. Деякі вищі навчальні заклади виходять з та­кого становища шляхом розширення мережі базових шкіл.

Сформована національною радою з питань реформи освіти в Японії концепція удосконалення педосвіти виходить з розкриття сутності поняття «якість учителя». Воно включає такі складові: покликання до професії, любов до дітей, різнобічну та ґрунтовну загально наукову освіту, компетентність у практичній роботі в школі. Пропонується відмовитися від вираженого академічного характеру підготовки педагогів, зробити його практично орієнто­ваним. Передбачається оновлення системи відбору і прийому на роботу. Відповідно до принципу неперервної освіти ставиться ви­мога створення постійно діючої системи підвищення кваліфікації педагогів протягом усісї їх педагогічної діяльності.

За повідомленням Міністерства освіти і культури Японії, вже у 1990 році в 27 університетах діяли факультети післядипломної ос­віти педагогів. Міністерство також заохочувало педагогічні факуль­тети до створення центрів з досліджень освітніх технологій, розроб­ки програм навчання, контролю підготовки майбутніх працівників.

В Японії працюють 499 університетів, з них 303 - без аспіран­тури, де навчається 2 066 962 студентів, серед них 73,6% чоловіків, 26,4 жінок, в університетах з аспірантурою навчається 85 263 сту­денти, серед них 84,7% чоловіків, 15,3% жінок.

' Учителів готують на відповідних факультетах університетів, у педагогічних університетах (термін навчання не менш чотирьох років), а також дворічних спеціальних відділеннях молодших ко­леджів.

З історії вищої педагогічної освіти

Програми включають педагогічний і спеціальний цикли. їхній зміст залежно від навчального закладу с варіативним, однак збері­гаються й загальні риси. Педагогічний курс складається з обов'яз­кового і елективного навчання. Стандарт педагогічного курсу вклю­чає наступні дисципліни і види діяльності: 1) основи педагогіки (психологія навчання і розвитку, управління освітою, методи і технічні засоби навчання); 2) зміст і методика навчання (вивчають­ся предмети з програм тих ступенів школи, де буде працювати май­бутній учитель); 3) проблеми морального виховання; 4) курси за інте­ресами, що виходять за межі обов'язкової програми педагогічної освіти (філософія виховання, історія педагогіки, порівняльна педа­гогіка, соціальна педагогіка, школознавство й ін.); 5) питання уп­равління школою і професійної орієнтації; 6) педагогічна практика (від двох до шести тижнів) у базових школах при вузах.

Методи і форми організації навчання майбутнього вчителя традиційні: лекції, семінари, практичні заняття. Для одержан­ня диплома необхідно заробити визначений мінімум балів (кре­дитів). Так, майбутньому вчителеві початкової школи треба на­брати не менш, аніж 41 кредит. Ця сума складається в такий спосіб: мінімум балів з першого розділу стандарту педагогічного курсу- 12, з другого, третього і четвертого розділів — 22, з п'ято­го розділу - 2, з шостого - 5.

Якість диплома має істотне значення для вчителя. Шкільні вчителі залежно від отриманої освіти поділяються на три основні категорії: із дворічною, чотирирічною підготовкою, атакожті, що одержали додаткову освіту після закінчення чотирирічного уні­верситетського курсу. Учителі можуть претендувати на той чи інший розряд, володіючи визначеним стажем, дипломом і сумою кредитів у цьому дипломі. Чим більшим є стаж, вищим - рівень диплома, чим більше кредитів у його власника, тим вищим є його статус і заробітна плата.

Відповідно до офіційного порядку, учителю слід регулярно змінювати місце своєї служби. Причиною такої практики є наміри тримати вчителів у постійній професійній формі, стимулювати їх До удосконалювання майстерності.

Добре налагоджена система перепідготовки вчителів: Міністер­ство освіти регулярно організує курси для директорів і старших

Розділ ПІ

З історії вищої педагогічної освіти

викладачів державних шкіл, семінари для провідних учителів, закордонні стажування викладачів, курси для учителів-по-чатківців. Деякі вчителі одержують стипендії для продовження освіти в магістратурі і докторантурі.

Поиск по сайту: