Методи та методика педагогічних досліджень 4 страница

Щоб подолати психологічну настороженість допроведення опи­тування, залучають одного з учасників опитування. Після попе­реднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.

Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опиту­ваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за спо­собом вручення анкет (поштове і роздавальне).

Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної («паспортички»)•

Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдан­ня анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила запов­нення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.

Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні суд­ження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.

Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо, її призначен­ня полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.

Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають дослід­нику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для

Розділ І

Загальні основи педагогіки вищої школи

обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо кон­кретними і віддаленими від теми опитування.

З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкрити­ми вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати рес­пондент.

Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише «так» або «ні». При цьому необх­ідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.

Більш складним с вид запитань з так званим «віялом відпові­дей», що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтен­сивністю оцінки (наприклад: «дужезадоволений», «задоволений», «байдужий», «незадоволений», «зовсімнезадоволений»).

У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу «Інше», в якій респондент може висловити свою влас­ну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакри­тим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.

Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами («дуже задоволений - 5», «задоволений-4» іт.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати резуль­тати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо.

Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі.

Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої Інфор­мації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: «Що Ви думаєте...», «ЯкаВаша думка щодо...» таін.

Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опиту­ваних у межах предмета, що вивчається.

Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причи­ни, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: «Уяви собі що...»).

Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам: не використовувати запитань «про всяк випа­док», що не стосуються проблеми дослідження, атому ускладню-

ють обробку результатів; не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, неба­жання відповідати; подавати запитання у такій формі, яка перед­бачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконіч­ної відповіді; дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.

Після складання серії запитань анкету треба перевірити у проб­ному дослідженні на невеличкому масиві опитуваних, що дає мож­ливість уточнити запитання, відкинути невдалі формулювання, вне­сти необхідні корективи у зміст та послідовність збору інформації.

Крім анкетування дуже часто використовується тестування. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослід­ження окремих рис і властивостей людини.

Узагальнення результатів ряду досліджень з проблеми якісних вимірів емпіричних ознак (П.Ф.Лазарсфельд, Л.Тернстоун, Дж.Гласе і Дж.Стенлі і ін.) доводять, що трактовка поняття «тес­тування» стає більш визначеним формалізованим, якщо його роз­глядати з позиції певної процедури, що містить такі компоненти: а) об'єкт виміру - психолого-педагогічна характеристика (об'єкт тестування); б) дослідник (хто тестує); в) емпірична ознака - влас­тивість, якість об'єкту виміру (що тестують); г) тест — засіб тесту­вання (контрольна робота, система спеціально підібраних задач) -чим тестують. Таким чином, мета процедури тестування - вияв­лення рівня сформованості заданої ознаки.

Існує кілька класифікацій тестів. За природою оцінювання якостей їх поділяють на три основні категорії: тести успішності, тести здібностей та індивідуальні тести.

Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості слугує реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.

Неодмінними вимогами до тестування є такі: обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань; чітка

Розділ І

Загальні основи педагогіки вищої школи

стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування; наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінюван­ня та інтерпретації одержуваних результатів; під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсо­лютний, а відносний характер. Вони вказують лише на місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми.

За формою, в якій подаються завдання, бувають вербальні й невербальні тести. Вербальні - побудовані на основі завдань, ви­ражених, у словесній формі, а невербальні — у формі різноманіт­них наочних і слухових образів.

Щодо співвідношення форми завдань та форми, в якій пода­ються відповіді, розрізняють тести багаторазового вибору, та про­ективні тести.

Найпростішими є запитання з альтернативними відповідями «так» чи «ні» (відповідної чи 0 балів). Більш складним є запитан­ня, що передбачає вибір досліджуваним правильного варіанту відповіді серед багатьох запропонованих. Повнішу інформацію про рівень підготовки або розвитку досліджуваного дає тест, запитан­ня якого розраховані не на один, а кілька правильних відповідей (багаторазовий вибір). Він наближається до так званого тесту з конструюванням відповіді, тобто для відповіді на запитання треба скласти окремі запропоновані елементи. До цього ж виду тестів належать такі, в яких треба доповнити (доконструювати) готову відповідь (пропущені слова, знаки, літери тощо).

Формулювання запитань та відповідей до них мають бути ла­конічними, чіткими, точними, орієнтованими на характеристику якості досліджуваного, яка вивчається.

При проведенні тестування досліджуваний повинен зафіксу­вати свої відповіді у такій формі, яка полегшує підрахунок отри­маних даних, складання таблиць, оцінку результатів опитуван­ня. В залежності від виду тесту використовуються різні засоби фіксації відповідей: тестові картки, бланки, в яких відповідь фіксується записом потрібного номеру, знаком «плюс» або «мінус», відповідною цифрою тощо; картки з тестами, в яких тре­ба заповнити пропуски, внести доповнення; картки, які заповню­ються за допомогою технічних засобів.

Оскільки тести дають можливість кількісної обробки даних дослідження, вони характеризуються такими поняттями, як надійність та валідність. Надійність — це ступінь стабільності оці­нок при тестуванні одних і тих самих досліджуваних. Цей показ­ник визначається коефіцієнтом кореляції. Валідність за змістом є ступенем представленості у тесті знань і вмінь, передбачених про­грамою викладання відповідного навчального предмета. Педа­гогічні проблеми, що не піддаються формалізації, досліджуються за допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу).

Окремий вид тестів складають проективні методики, експерт­на оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтин­гу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються фор­малізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вив­чаються найкомпетентнішими фахівцями. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуітивно-го аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від про­стого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняєть­ся чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів.

Відбір групи експертів мас відповідати таким вимогам: компе­тентність у певній галузі знань; креативність, тобто здатність вир­ішувати складні завдання, творчо підходити до справи; позитив­не ставлення до участі в експертизі; відсутність конформізму, схильності до впливу чужих думок; аналітичність і широта мис­лення; дотримання норм етики наукових взаємин; самокри­тичність.

Використання методу експертних оцінок передбачає вибір до­статньо точної і зручної системи оцінок та відповідних шкал, що упорядковує судження і дає можливість замінити їх числами. Крім того, необхідним є розробка документу, в якому вказується склад і завдання групи експертів, їх обов'язки і права, керівник експер­тизи.

За допомогою методу експертної оцінки можна виявляти рівень освіченості, вихованості й розвитку студентів, характеризувати педагогічну майстерність викладачів, установлювати альтерна­тивні варіанти рішення того чи іншого педагогічного завдання,

І» 49

Розділ І

визначати якість програм, методичних посібників, технічних та інших засобів навчання, прогнозувати педагогічні явища і проце­си тощо.

Важливим і трудомістким етапом педагогічного дослідження є педагогічний експеримент, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних по­ложень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і гли­бокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважаєть­ся одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.

Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально ство­рених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керува­ти ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, ек­спериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з по­ставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає мож­ливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і опи­сати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.

В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінни­ми, пасивними.

За умовами проведення педагогічні експерименти класифіку­ють на природні та лабораторні, а за ознаками мети - на констату­ючи (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетво­рювальні).

Природний експеримент проводиться в звичайній, «природній» обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу.

Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічно­го впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго

Загальні основи педагогіки вищої школи

визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидак­тичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.).

Констатуючий (діагностичний) експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу фак­торів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінюва­лись.

Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педа­гогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первин­ної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається до­сить рідко.

Формуючий експеримент є основним видом дослідження реаль­них педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довес­ти, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти по­трібних результатів навчально-виховного процесу.

Підготовка формуючого експерименту передбачає дотримання такої послідовності дій: розробка плану-програми, вибір засобів проведення експерименту та вимір його результатів, обробка та аналіз експериментальних даних, установлення адекватності одер­жаних висновків педагогічній реальності.

План-програма містить назву теми, формулювання робочої гіпотези, методику експерименту, перелік необхідних матеріалів, список виконавців, календарний план роботи. В його основу по­кладена методика - система способів чи прийомів виконання ефек­тивного педагогічного дослідження. Методика зумовлюється ме­тою та завданнями експерименту, вибором активних факторів, потрібними вимірами, перебігом аналізу педагогічного явища.

Існує дві структури експериментального дослідження: пара­лельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (студенти, групи тощо) постійно змінюються у навчально-ви­ховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі студенти у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по мож­ливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) -

Розділ І

Загальні основи педагогі ки вищої школа

експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експеримен­ту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.

Результати паралельного експерименту доцільно фіксувати в такій таблиці:

Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а та­кож виключення впливу особливостей тієї чи іншої групи прово­диться перехресне виечєння, під час якого послідовно змінюють­ся експериментальні групи.

Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експе­риментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в групі, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).

В окремих випадках як виняток проводиться послідовний екс­перимент, що грунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті екс­периментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились нерезультативними. А в другому - введення певно­го експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчило ефективність педагогічного впливу.

Можливим с також псевдопаралельний експеримент, коли по­рівнюються дані аналогічних об'єктів, одержані в минулому році (без введення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням). Використання такого експерименту потребує пояснен­ня, що умови, в яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін за цей час. Планування псевдопаралельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракус кількості студентів для формування контрольної групи.

Важливо підкреслити, що будь-який вид педагогічного експе­рименту буде результативним, якщо його сплановано у відповід­ності до вимог вірогідності, надійності, репрезентативності здобу­тих даних. Можливість досягнення цього закладається вже на підготовчому етапі, коли обираються залежні й незалежні змінні, кількість досліджуваних, обсяг та характер потрібних результатів, засоби та методика їх якісного аналізу та кількісної обробки.

Науково-педагогічне дослідження повинно включати не лише якісний аналіз явищ, що вивчаються, а й кількісний вимір отри­маних експериментальних результатів, який підвищує ступінь вірогідності та об'єктивності їх оцінки.

Педагогічні процеси завжди мають імовірний характер, бо зв'язки між причиною і наслідками не є однозначними, а залежать від численних факторів, котрі не можна передбачити наперед і повністю врахувати.

Для практичного здійснення розрахунків необхідно: чітко виз­начити складові педагогічного процесу, які можуть бути зафіксо­вані у певних одиницях вимірювання (балах, кількості відповідей, виконаних завдань, витраченого часу, подій, що відбулися тощо); розробити експериментальну методику, яка стимулює відповідні дії досліджуваних (тести, опитувальні листки); отримати резуль­тати експерименту і надати їм зручного для обчислення вигляду (таблиці, графіки); обрати доцільний для певного педагогічного явища спосіб розрахунків (відсотки, середнє значення характери­стик, межі відхилень від середніх значень, дисперсія та ін.); пода­ти кількісні результати у формі, що забезпечує можливість їх пе­дагогічної інтерпретації, тобто єдності якісної та кількісної оцінок.

Отже, вже на початку дослідження треба знати, які параметри педагогічного об'єкта вивчатимуться, методику їх актуалізації, засоби збору та фіксації спостережень, техніку обчислення. Інакше кажучи, розробку експериментальної методики важливо розпоча­ти а передбачення кінцевого результату, якому мають підпоряд­ковуватися всі попередні процеси.

Вимірами називають певні відповідності між явищами, що вивчаються, та числами. Вони здійснюються на основі визначен­ня шкали вимірювань, одиниці вимірювань та точності вимірю­вань.

Розділ І

Загальні основи педагогіки вищої школи

Найпростішою є шкала найменувань. Вона складається шля­хом надання об'єктам вивчення цифрових позначень. Ці цифри вказують найменування об'єктів, їх можна міняти місцями, гру­пувати, підраховувати, скільки раз (як часто) вони зустрічають­ся, але не можна додавати або віднімати.

На відміну від шкали найменувань пікала порядку (або ранго­ва) дає можливість вирізняти ступінь виявлення певних власти­востей чи ознак об'єктів, їх співвідношення типу «більще-менше», «краще-гірше». Така шкала використовується, коли треба враху­вати якісні показники педагогічного явища, що не мають суворої кількісної міри. Цифри балів можна складати, ділити, множити, упорядковувати (розміщати) за рангами.

Шкала інтервалів визначає як градації (порядок) властивості об'єкта, так і їх відмінності в однакових інтервалах, тобто вста­новлює одиницю виміру. Об'єкту надасться число, що дорівнює числу таких одиниць. Тому зазначені шкали інтервалів відпові­дають на питання «наскільки більше?*. У педагогічних дослід­женнях вибір одиниці виміру с досить складним завданням, яке іноді неможливо розв'язати. Наприклад, кількісно оцінити рівень знань, творчих умінь, старанності. У цих випадках треба відшукувати непрямі ознаки властивостей, що вимірюються, які можна з певною імовірністю зіставити з досліджуваними явища­ми.

Шкала відносин відрізняється від шкали інтервалів тим, що в ній чітко визначено положення нульової точки. Наприклад, час виконання завдання, вивчення твору напам'ять тощо.

Жодне вимірювання не може бути виконаним абсолютно точ­но, тим більше педагогічне. Воно не піддається конкретному опи­сові, а тому нісенітницею виглядає обчислення відсоткових роз­рахунків з точністю до сотих і тисячних долей. Однак методи математичної статистики дають можливість урахувати імовірні неточності і відобразити їх у педагогічній інтерпретації результатів вимірювання, які не вважаються достовірними без такої статис­тичної обробки.

У процесі спостереження або вимірювання будь-якого показ­ника одержують ряд чисел, які називають статистичною сукупні­стю. Сукупність усіх значень, котрі можна добути для вивчення

об'єкта, називають генеральною сукупністю, а її частину - вибір­ковою сукупністю або вибіркою.

Вибірка має відповідати певним правилам. Вона складається за допомогою випадкового добору елементів генеральної сукуп­ності. Одержані кількісні дані записуються у вигляді таблиці з вертикалями (графи, стовпчики) і горизонталями (рядки). На­приклад, по вертикалі фіксується число подій, а по горизонталі -їхня назва (ознаки), що можуть подаватися у балах, оцінках, відсотках тощо.

Перетин вертикальних і горизонтальних значень утворює клітинки для вписування статистичних даних. Якщо у процесі табелювання дані записуються у довільному порядку, вони ство­рюють неупорядкований рядок, якому можна надати рангового порядку (упорядкування статистичних даних за величиною), їх об' єднання в групи (з урахуванням ознак віку, успішності навчан­ня, емоційності реагування та ін.), дає можливість утворити ста­тистичний ряд (ряд розподілу), котрий є необхідним для компакт­ного запису даних.

Числове значення ознаки, заякою групуються дані, називаєть­ся варіантою, а число випадків, що припадають на кожну групу -

частотою.

Рядок розподілу складає початкову форму репрезентації екс­периментального матеріалу, на основі якої дослідником проводить­ся його подальша кількісна обробка та графічна ілюстрація гістог­рамами або полігонами розподілу.

Гістограма - це послідовність стовпчиків, кожний з яких спи­рається на один розрядний інтервал, а висота його відображає чис­ло подій або їх частоту в цьому розряді.

Побудова полігону розподілу нагадує побудову гістограми. Але навідміну від гістограми, в якій стовпчик закінчується горизонталь­ною лінією на висоті, що відповідає частоті в цьому розряді, в пол­ігоні він закінчується точкою над серединою свого розрядного інтер­валу на тій самій висоті. Далі точки з'єднуються відрізками прямих.

Гістограму та полігон розподілу ілюструє рис.2.

Властивості сукупності, що вивчаються, характеризуються за певною ознакою трьома середніми величинами: середньою ариф­метичною, серединною (медіаною), модою.

І підбоЧ__________________________________________________

Рис.2. Ілюстрація гістограми та полігону розподілу.

Найчастіше використовується середня арифметична, що уза­гальнює кількісні ознаки ряду однорідних показників (сукупності). Середня арифметична, яка виражає одним числом деяку су­купність, неначебто послаблює вплив випадкових індивідуальних відхилень і акцентує певну узагальнену кількісну характеристику, найтиповішу властивість ряду показників, котрі вивчаються.

У педагогічних дослідженнях середня арифметична, як пра­вило, умовно позначається через X. Цей показник обчислюється шляхом додавання всіх одержаних числових значень (які назива­ються варіантами) і діленням суми на їх число:

х- отримані у дослідженні значення (варіанти);

п - число варіант.

Середня арифметична може бути простою незваженою, коли кожний з варіантів варіаційного ряду зустрічається лише один раз. Якщо ж варіанти або інтервали повторюються різну кількість

разів, то при цьому середня обчислюється з урахуванням так зва­ної статистичної ваги й називається зваженою середньою арифме­тичною (статистичною вагою або частотою називають число повто­рень варіантів або інтервалів).

Середня зважена арифметична величина обчислюється за та­кою формулою:

де т - частота або статистична вага варіант.

Під медіаною (Ме) розуміють таке значення варіюючої ознаки, яке припадає на середину упорядкованого варіаційного ряду. Мода (Мо) - це значення у множині спостережень, що зустрічається най­частіше.

Важливою вимогою статистичного аналізу є визначення харак­теру зв'язку між явищами, що вивчаються, який може бути кількісно виражений коефіцієнтом кореляції.

Кореляційний зв'язок не виявляється в кожному окремому випадку; при певному стані одного явища Інше явище, що знахо­диться у зв'язку з ним, може мати різну величину. Наявність ко­реляційного зв'язку виявляється лише статистичним шляхом у процесі дослідження маси випадків однорідної сукупності.

При статистичному вивченні кореляційний зв'язок виявляєть­ся як взаємозв'язок у варіаціях двох або більше кількісних ознак, котрі характеризують досліджуване явище. Кореляційна за­лежність розкривається тільки у середніх величинах на основі де­якого числа випадків і відбиває закон множинності причин та наслідків.

Для того, щоб з'ясувати щільність зв'язків між явищами, роз­раховують емпіричний коефіцієнт кореляції. Шляхом зведення даних двох сукупностей у кореляційну таблицю. Цифри, що роз­міщені вії клітинках, є частотами: вони показують, скільки разів дана величина одної ознаки повторюється у сполученні з відповід­ною величиною іншої ознаки (іншого явища). У тих випадках, коли вимірювання відбувається у шкалі відносин чи інтервалів І форма взаємозв'язку явищ є лінійною, використовують коефіцієнт кореляції Пірсона за формулою:

І підєоЧ

дех тау - середні арифметичні позначення показників х та у;

а та сг - середні квадратичні відхилення;

я - число вимірів (досліджуваних). Визначення взаємозв'язку юказників, виміряних у шкалі порядку, відбувається з викорис­танням рангового коефіцієнту кореляції Спірмена за формулою:

де сі=сі_к-(і - різниця рангів даної пари показників X та У;

п - обсяг вибірки (число досліджуваних).

Для оцінки вірогідності результатів кількісних вимірювань педагогічних явищ обчислюються довірчі інтервали статистичних характеристик. З урахуванням наступних задач дослідження -переходом до метричних шкал, формування узагальнених показ­ників - питання і використання багатомірних статистичних мо­делей і впершу чергу моделей факторного аналізу виступає як ос­новне. Факторному аналізу як одному із методів багатомірного статистичного аналізу присвячені дослідження¹, в яких автори з певних позицій розглядають різні процедури цього методу, їх при­значення та умови застосування на практиці. В основі факторного аналізу лежить гіпотеза про те, що змінні, які безпосередньо спо­стерігаються лише опосередковано відображають сутність вивчає -мого явища. Відповідно Терстоуну модель факторного аналізу пе­редбачає існування загальних факторів, що пояснюють варіації оцінок ознаки об'єкту дослідження. При цьому вважається, що всіемпірічні ознаки, котрі спостерігаються є лише лінійними фун­кціями від факторів, котрих значно меншеніж число емпірічних

'ОкуньЯ. Факторньїйанализ. -М, 1974. ХарманГ. Современньщ факторний анализ.-М,1972. Михеев В.И. Моделирование и методьі теории измерений в педагоги-ке. -М: Вьісшая школа, 1987.

Поиск по сайту: